Comunicación Científica: mucho más que datos.

Por www.sinpermiso.info

En este artículo publicado recientemente en la prestigiosa revista científica británica Nature, Dan Kahan aborda el problema de las dificultades a que se enfrenta la comunicación a la opinión pública del conocimiento científico logrado por los especialistas en un mundo políticamente polarizado y con unos medios de comunicación conservadoramente sesgados y banderizos.

Arreglando las fallas de las comunicaciones

Traducción: Jordi Mundó

 

Un famoso experimento realizado por psicólogos en la década de 1950 consistió en pasar una grabación de un partido de fútbol americano a estudiantes de dos universidades que disputaban la Ivy League; en el transcurso del mismo quedaba patente que los árbitros tomaban decisiones harto controvertidas contra uno de los dos equipos. Cuando los estudiantes del equipo que resultó favorecido fueron entrevistados para recabar su opinión sobre el desempeño arbitral, resultó que detectaron menos de la mitad de infracciones cometidas por su equipo de las que aseguraban haber visto los estudiantes de la universidad rival. Los investigadores llegaron a la conclusión de que los vínculos grupales habían motivado que los estudiantes de ambas universidades inconscientemente hubieran mirado la cinta con un sesgo favorable a su institución.[1]

Las investigaciones realizadas desde entonces nos permiten inferir que los ciudadanos corrientes reaccionan de un modo muy parecido cuando deben enfrentarse a evidencias científicas sobre riesgos sociales. La gente tiene una fuerte predisposición a inclinarse por la opción que refuerza su conexión con aquellos con los que ha contraído compromisos que considera que son importantes. La consecuencia de esto es que el debate científico público tiende a polarizarse. Los grupos que tienen posiciones antagónicas acerca de "asuntos culturales" como el aborto, el matrimonio entre personas del mismo sexo o la oración en la escuela resultan ser también los que tienen las discrepancias más enconadas sobre la certeza del cambio climático o sobre la seguridad de los cementerios nucleares subterráneos.

La capacidad de las sociedades democráticas para proteger el bienestar de sus ciudadanos dependerá en gran medida de que hallemos un modo de neutralizar esta guerra cultural sobre los datos empíricos. Desafortunadamente, las teorías dominantes en el ámbito de la comunicación científica no ayudan a revertir esta situación. Muchos expertos atribuyen la controversia política sobre todo lo relacionado con el riesgo a la complejidad del conocimiento científico subyacente o a la insuficiente difusión de la información disponible. Pero si el problema fuera éste, lo normal sería encontrarnos con que las creencias que la gente tiene sobre el riesgo medioambiental, la salud pública o el control del crimen estuvieran distribuidas de forma aleatoria, o de acuerdo con los distintos niveles de educación, pero en modo alguno vinculadas a una determinada perspectiva moral. Existe una gran variedad de sesgos cognitivos que distorsionan la percepción del riesgo que pueda tener una persona –por ejemplo, el fijar la atención en peligros muy llamativos o el refuerzo de los patrones de interacción social–, pero éstos no bastan para explicar por qué las personas con posiciones moralmente opuestas reaccionan de un modo distinto ante los mismos datos científicos.

Un proceso que explicaría esta forma distintiva de polarización es la "cognición cultural". La cognición cultural hace referencia a la influencia que tienen los valores grupales –relacionados con la igualdad y la autoridad, el individualismo y el sentido de comunidad– sobre las percepciones de los distintos riesgos y las creencias que se derivan de esas percepciones.[2,3] Actualmente, a través de un proyecto de investigación en el que participo junto con Donald Braman de la George Washington Law School de Washington DC, Geoffrey Cohen de la Stanford University en Palo Alto, California, John Gastil de la University of Washington, Seattle, y Paul Slovic de la University of Oregon, en Eugene, estamos estudiando los procesos mentales que andan por detrás de la cognición cultural.

Los ciudadanos ven los debates científicos como contiendas entre facciones culturales enfrentadas en una guerra. Por ejemplo, en general a las personas les desconcierta que un comportamiento que consideran noble y apropiado en realidad pueda resultar perjudicial para el conjunto de la sociedad, del mismo modo que les turba que un comportamiento que a ellas les parezca abyecto pueda contribuir al bien común. Puesto que aceptar algo así abriría una brecha entre ellas y los suyos, tienen una fuerte predisposición emocional a rechazar tales argumentos.

Tomar partido

Nuestra investigación apunta a que esta forma de "cognición protectora" es una de las causas más importantes del conflicto político existente sobre la aceptación de la bondad de los datos científicos acerca del cambio climático y de otros riesgos ambientales. Las personas con valores individualistas, que aprecian la iniciativa personal, y que también tienen fuertes valores jerárquicos, que respetan la autoridad, tienden a desestimar las evidencias de los riesgos ambientales, puesto que una aceptación generalizada de estas evidencias conllevaría ulteriores restricciones sobre el comercio y la industria, actividades que valoran sobremanera. En cambio, las personas que tienen valores más igualitarios y procomunitarios desconfían del comercio y de la industria, puesto que los conciben como fuentes de desigualdades injustas. Por eso son más propensas a creer que este tipo de actividades conllevan riesgos inaceptables y que es preceptivo restringirlas. Hemos hallado que estas diferencias explican de una forma más completa las divergencias en las percepciones de los riesgos medioambientales de lo que consiguen hacerlo los factores de género, raza, ingreso, nivel educativo, ideología política, personalidad o cualquier otra característica individual.[4]

La cognición cultural también causa que la gente interprete las nuevas evidencias de un modo sesgado que refuerza sus predisposiciones. Como resultado, los grupos que albergan valores opuestos a menudo acaban más polarizados –no menos– cuando reciben información de carácter científico.

En un estudio examinamos cómo este proceso puede tener alguna influencia sobre las percepciones de la gente sobre los riesgos de la nanotecnología. Descubrimos que, en relación a un grupo equivalente de personas utilizado como grupo de control, el grupo de gente a la que se le proporcionó información neutral y equilibrada inmediatamente se escindió en facciones muy polarizadas que eran consistentes con sus predisposiciones culturales hacia riesgos ambientales que les resultaban más familiares, como la energía nuclear y los alimentos genéticamente modificados.[5]

Otro caso de estudio importante es el relacionado con la pugna política que paralizó un plan para vacunar a las chicas jóvenes de Estados Unidos para prevenirlas del virus que causa el cáncer de cuello de útero.

Naturalmente, puesto que la mayor parte de la gente no está en condiciones de evaluar técnicamente los datos por sí misma, hay una cierta propensión a creerse lo que digan expertos que se consideran fiables. Pero la cognición cultural también interviene aquí. Hemos descubierto que los legos consideran dignos de crédito a los científicos que en apariencia comparten sus mismos valores. Ésta fue la conclusión a la que llegamos en un estudio que realizamos acerca de las actitudes de los estadounidenses en relación a la vacunación de las jóvenes escolares para la prevención del virus del papiloma humano. Este virus de transmisión sexual constituye la primera causa de cáncer de cuello de útero. Los Centros públicos para el Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos (CDC, en inglés) recomendaron en 2006 que la vacuna se administrara de forma rutinaria a chicas de entre 11 y 12 años, edades anteriores a la posible exposición al virus. Esta propuesta ha acabado languideciendo en medio de una intensa disputa política, en la que los críticos han sostenido que la vacuna tiene graves efectos secundarios y que hará aumentar la práctica no segura del sexo entre los adolescentes.

Para contrastar cómo la opinión de los expertos influye en este debate, nuestro equipo elaboró argumentos a favor y en contra de la vacunación obligatoria. Se trataba de que estos argumentos se los aprendieran unos expertos masculinos ficticios, cuya apariencia (en un caso bien trajeados y luciendo canas; en otro con vaqueros y corbata) y supuesta titulación pretendían hacerles aparentar perspectivas culturales distintas. Cuando el experto percibido con valores jerárquicos e individualistas criticó la recomendación de los CDC, las personas que compartían esos mismos valores y que tenían predisposición a pensar que las vacunas entrañan serios riesgos acentuaron aún más su opinión contraria a la vacunación. Asimismo, cuando el experto percibido como igualitarista y procomunitario argumentó a favor de la seguridad de la vacuna, las personas que compartían esos valores se reafirmaron en su postura favorable a la vacunación. Pero cuando se modificaron los parámetros, haciendo que el experto con aparentes valores jerárquicos defendiera las bondades de la vacunación obligatoria y que el igualitarista se opusiera a la misma, entonces las personas cambiaban de opinión y desaparecía la polarización.[6]

Animar al mismo equipo

Si se toman estos resultados de forma conjunta, vemos que la constatación de esta dinámica ayuda a explicar la peculiar polarización cultural sobre temas científicos que hoy existe en Estados Unidos y en otros lugares. A semejanza de cómo actúan los aficionados en un enfrentamiento deportivo, parece claro que las personas tratan las evidencias de forma selectiva, generalmente de un modo que favorece una mayor implicación emocional con el grupo al que pertenecen. En asuntos que van desde el cambio climático al control de armas, pasando por la biotecnología y la política antiterrorista, las personas se dejan guiar por lo que deberían sentir, y luego creer, teniendo muy en cuenta los aplausos y abucheos del público del equipo de casa.

Pero, a diferencia de los aficionados deportivos que asisten a un partido, los ciudadanos que sostienen perspectivas culturales opuestas en realidad están pegando gritos de ánimo a favor de lo mismo: la salud, la seguridad y el bienestar económico de su sociedad. ¿Hay algún modo de corregir la tendencia de la cognición cultural a interferir en la capacidad de los ciudadanos para ponerse de acuerdo sobre qué les está diciendo la ciencia en cada momento sobre cómo alcanzar este objetivo común?

Hoy sabemos explicar muchas cosas relacionadas con los mecanismos que andan por detrás de la cognición cultural, pero vamos con retraso en la investigación sobre cómo controlarla o encauzarla. Sin embargo, existen dos técnicas de comunicación del conocimiento científico que pueden ser de gran ayuda.

Un método, que se ha encargado de examinar en profundidad Geoffrey Cohen, consiste en presentar la información con un enfoque que no sea visto como una amenaza a los valores que la gente tiene, sino que esté en consonancia con los mismos.[7] Como mis colegas y yo creemos haber demostrado, las personas tienden a oponer resistencia cuando se hallan ante evidencias científicas que pueden conllevar restricciones sobre actividades que su grupo tiene en gran estima. Sabiendo esto, si las mismas evidencias científicas se presentan de un modo que no choque frontalmente con sus compromisos, inmediatamente se muestran mucho más receptivas.[8]

Por ejemplo, las personas con valores individualistas se resisten a aceptar la evidencia científica de que el cambio climático supone una seria amenaza puesto que asumir tal supuesto implicaría aceptar también que la principal solución pasa por limitar las emisiones de carbono por parte de la industria. Sin embargo, es probable que estuvieran más dispuestas a examinar las evidencias si se les hiciera patente que entre las posibles soluciones al cambio climático también se podrían tener en cuenta la energía nuclear y la geoingeniería, sectores económicos que para ellas significan aumento de empleo de recursos humanos. De un modo parecido, en el caso de las personas que tienen una perspectiva más igualitarista se podría disminuir su propensión a rechazar las evidencias sobre la seguridad de la nanotecnología si en vez de insistir en la utilidad que ésta tendría para la fabricación de bienes de consumo se lograra que llegasen a tomar conciencia del papel positivo que la nanotecnología podría jugar en la protección ambiental.

La segunda técnica a utilizar en punto a mitigar el conflicto público sobre las evidencias científicas tiene que ver con asegurarse de que la información relevante es evaluada críticamente por un grupo heterogéneo de expertos. En nuestro experimento con la vacuna para la prevención del virus del papiloma humano se consiguió reducir substancialmente la polarización cuando las personas de ambos bandos veían que había expertos supuestamente afines moralmente cuyas opiniones científicas eran diversas. La gente siente que vale la pena tomar en consideración otras opciones cuando detecta que un miembro reconocible de su comunidad cultural las acepta. Así, por ejemplo, si a un portavoz al que todos reconocen la condición de padre tradicional que tiene una concepción jerárquica del mundo se le brindara la oportunidad de defender posiciones distintas de la típicas de su grupo, resultaría mucho más fácil disipar cualquier duda sobre la existencia de cualquier posible asociación entre la vacunación obligatoria contra el virus del papiloma humano y el consentimiento de prácticas sexuales permisivas.

No creo que sea una simplificación exagerada decir que la ciencia necesita venderse mejor. Sin embargo, a diferencia de la publicidad comercial, la finalidad de estas técnicas no es la de inducir al público a aceptar una conclusión predeterminada, sino crear un contexto favorable para que la gente pueda permitirse tener la mente abierta y realizar una evaluación lo menos sesgada posible de la mejor información científica disponible.

Aunque estas recomendaciones son bastante simples, lo que vemos habitualmente es que los comunicadores científicos no las tienen en absoluto en cuenta. El enfoque preponderante se basa en inundar a la opinión pública con la mayor cantidad de datos posible bajo el supuesto de que la verdad se abrirá paso por sí misma y al final ahogará a sus enemigos. Sin embargo, cuando la verdad conlleva una seria amenaza para los valores culturales de la gente, pretender que ésta siga con la cabeza bajo el agua no hace más que reforzar su hostilidad y aumentar su deseo de dar todo su apoyo a argumentos alternativos, independientemente de si estos son un desvarío carente de toda evidencia. Este tipo de reacción se ve substancialmente reforzada cuando, como ocurre a menudo, el mensaje lo transmiten comunicadores públicos que están indudablemente vinculados a perspectivas o estilos culturales concretos; y se alcanza el colmo de la polarización cuando esta clase de publicistas se enredan en una retórica partidista con la que ridiculizan a sus oponentes calificándolos de corruptos o imbéciles. Esta forma de abordar la comunicación del conocimiento científico hace que los ciudadanos vean los debates científicos como contiendas entre facciones culturales enfrentadas en una guerra, y que tomen partido según esta lógica.

Tenemos que aprender a presentar mejor la información en formatos que conecten bien con grupos culturales diversos, y debemos aprender a estructurar mejor el debate con el fin de evitar la polarización política. Si queremos que la elaboración de políticas públicas se haga a partir de la mejor información científica disponible, entonces necesitamos disponer de una teoría del riesgo comunicativo que explique cumplidamente todos los efectos que tiene la cultura en nuestros procesos de toma de decisiones. 

Referencias bibliográficas 

1. Hastorf, A. H. & Cantril, H. J. Abnorm. Soc. Psychol. 49, 129–134 (1954).
2. Douglas, M. & Wildavsky, A. B. Risk and Culture: An Essay on the Selection of Technical and Environmental Dangers. (Univ. California Press, 1982).
3. DiMaggio, P. Annu. Rev. Sociol. 23, 263–287 (1997).
4. Kahan, D. M., Braman, D., Gastil, J., Slovic, P. & Mertz, C. K. J. Empir. Legal Stud. 4, 465–505 (2007).
5. Kahan, D. M., Braman, D., Slovic, P., Gastil, J. & Cohen, G. Nature Nanotechnol. 4, 87–91 (2009).
6. Kahan, D. M., Braman, D., Cohen, G. L., Slovic, P. & Gastil, J. Law Human Behav, (en prensa).
7. Cohen, G. L., Aronson, J. & Steele, C. M. Pers. Soc. Psychol. Bull. 26, 1151–1164 (2000).
8. Cohen, G. L. et al. J. Pers. Soc. Psychol. B. 93, 415–430 (2007).

Dan Kahan es un reputado jurista de la Yale Law School, New Haven, Connecticut. Antiguo asistente del fallecido juez Thurgood Marshall (primer juez afroamericano del Tribunal Supremo de Estados Unidos), actualmente desarrolla un ambicioso programa de investigación sobre cognición cultural y percepción social del riesgo.

Fuente:
www.sinpermiso.info 

Los cambios en Harvard: ¿hacia un cambio de mentalidad?

Máxima indignación en Harvard: Los alumnos de la cátedra de Introducción a la Economía de la Universidad Harvard exigen nuevas perspectivas académicas.

Por Julia Evelyn Martínez

Un un hecho insólito, digno de ser incluido en la saga de “Aunque usted no lo crea”de Ripley, el pasado 02.11.2011, un grupo de estudiantes de economía tomó la decisión de retirarse en bloque de la cátedra de Introducción a la Economía de la Universidad Harvard, en protesta por el contenido y el enfoque desde el cual se imparte esta materia.

¿Qué hay de asombroso en este hecho?. En primera lugar, la protesta tuvo como destinatario directo al conocido economista Gregory Mankiw, ex asesor del Presidente George W. Bush y autor de uno de los manuales de macroeconomía más utilizado en las escuelas de economía dentro y fuera de Estados unidos. En segundo lugar, porque de acuerdo a la carta entregada por los/as estudiantes antes de retirarse de la cátedra, el motivo de la protesta fue su indignación por lo que consideran el vacío intelectual y la corrupción moral y económica de gran parte del mundo académico, cómplices por acción u omisión en la actual crisis económica. Y en tercer lugar, se trata de un hecho insólito, porque los integrantes del movimiento estudiantil detrás de este hecho de indignación académica en contra del pensamiento único neoclásico, pertenecen a la élite económica, social y política de los Estados Unidos, que se forma en la Universidad de Harvard para dirigir las corporaciones empresariales globales y/o para asesorar a los gobiernos en materia de políticas económicas y financieras.

En diversos párrafos de la carta al profesor Mankiw se lee: “hoy estamos abandonando su clase, con el fin de expresar nuestro descontento con el sesgo inherente a este curso. Estamos profundamente preocupados por la forma en que este sesgo afecta a los estudiantes, a la Universidad, y nuestra sociedad en general (…) Un estudio académico legítimo de la economía debe incluir una discusión crítica de las ventajas y los defectos de los diferentes modelos económicos. A medida que su clase no incluye las fuentes primarias y rara vez se cuenta con artículos de revistas académicas, tenemos muy poco acceso a aproximaciones económicas alternativas. No hay ninguna justificación para la presentación de las teorías económicas de Adam Smith como algo más fundamental o básico que, por ejemplo, la teoría keynesiana ..(…) ..Los graduados de Harvard juegan un papel importante en las instituciones financieras y en la conformación de las políticas públicas en todo el mundo. Si falla la Universidad de Harvard a la hora de equipar a sus estudiantes con una comprensión amplia y crítica de la economía, sus acciones serán susceptibles de perjudicar el sistema financiero mundial. Los últimos cinco años de crisis económica han sido prueba suficiente de ello”. La carta concluye: “No estamos retirando de su clase este día, tanto para protestar por la falta de discusión de la teoría económica básica y como para dar nuestro apoyo a un movimiento que está cambiando el discurso estadounidense sobre la injusticia económica (Occupy wall street) . Profesor Mankiw, le pedimos que se tome nuestras inquietudes y nuestro retiro de su clase en serio”.

Según reportan los escasos medios de comunicación que le dieron cobertura a esta protesta, el movimiento de los estudiantes de Harvard a favor de una economía crítica, se ha ampliado y ha incorporado otras demandas para hacer de Harvard una “universidad socialmente responsable”. Una de éstas consiste en la negociación de contratos de trabajo más dignos para el personal de servicios de la universidad que sufre las políticas de flexibilización laboral que tanto daño le han ocasionado a la clase trabajadora norteamericana. Movimientos similares han comenzado a surgir en la Universidad de Duke (Carolina del Norte) y en la Universidad de Berkeley (California)

El movimiento iniciado en Harvard por un cambio en el enfoque dominante de la enseñanza de la economía no es nuevo. Más bien es un movimiento que viene a sumarse a la iniciativa por un cambio en la enseñanza de esta disciplina que iniciaron en mayo de 2000 los y las estudiantes de las universidades francesas y que meses después recibió el apoyo de estudiantes de Cambridge, Inglaterra.

En ese entonces, también el movimiento estudiantil francés hizo pública una carta declarándose globalmente descontento por la enseñanza recibida, que les impedía lograr una comprensión profunda de los fenómenos económicos a los cuales las personas se enfrentan en el mundo real. Un pasaje de esta carta señalaba que “ la mayor parte de nosotros ha escogido la formación económica con el fin de adquirir una comprensión profunda de los fenómenos económicos a los cuales el ciudadano de hoy en día se encuentra confrontado. Ahora bien, la enseñanza tal como es expuesta –es decir en la mayor parte de los casos la teoría neoclásica o enfoques derivados –, generalmente no responde a esta expectativa”. La carta finalizaba con un exhortación al profesorado francés similar al mensaje enviado al profesor Mankiw: ¡Despiértense antes de que sea demasiado tarde!.

Hace casi 200 años, John Stuart Mill al asumir como Rector de la Universidad de Saint Andrew, recordaba al claustro de profesores de dicha universidad, que la función de las universidades no es hacer que los estudiantes aprendan a repetir lo que se les enseña como verdadero sino que su función es formar personas con capacidad de pensar por si mismas. De acuerdo a este gran economista y filosofo, las universidades deben enseñarles a las personas a “Poner en duda las cosas; no aceptar doctrinas, propias o ajenas, sin el riguroso escrutinio de la crítica negativa, sin dejar pasar inadvertidas falacias, incoherencias o confusiones; sobre todo, insistir en tener claro el significado de una palabra antes de usarla y el significado de una proposición antes de afirmarla……. El objetivo de la universidad no es enseñar el conocimiento requerido para que los estudiantes puedan ganarse el sustento de una manera particular. Su objetivo no es formar abogados ó médicos ó ingenieros (ó economistas) hábiles, sino seres humanos capaces y sensatos……. Los estudiantes son seres humanos antes de ser abogados, médicos, comerciantes o industriales; y sí se les forma como seres humanos capaces y sensatos, serán por sí mismos médicos y abogados (y economistas) capaces y sensatos”.

Es obvio que la incapacidad de las universidades actuales de formar economistas críticos y sensatos no responde únicamente a posturas personales e ideológicas de docentes y/o autoridades universitarias, sino más bien responde a factores relacionados con el rol que las universidades cumplen en la reproducción de las relaciones de poder dentro del sistema capitalista en su fase neoliberal. Probablemente uno de los principales factores explicativos de la crisis en la enseñanza de una economía crítica e integral, es la pérdida de la identidad e independencia de las universidades debido a que han sido capturadas por los intereses de las corporaciones y/o por la demanda del mercado. Se les ha presionado directa (o indirectamente) a convertirse en empresas educativas con la misión de formar a los dos tipos básicos de economistas que demanda el mercado en la fase actual del capitalismo: economistas especialistas altamente calificados/as y economistas generalistas poco calificados/as para apoyar a especialistas o para desempeñarse en funciones gerenciales. Esto a su vez ha conducido a una especie de fragmentación del conocimiento y a la ausencia de pensamiento crítico. ¿El resultado final? Economistas formados para adaptarse y/o colaborar con el status quo que mantiene a la mayor parte de la humanidad en la exclusión y la pobreza.

El mensaje que desde Harvard envían los y las estudiantes de economía, no debería pasar desapercibido por las escuelas de economía del mundo entero, en particular por las escuelas de economía de los países del sur. Es tiempo de rectificar el rumbo (si se ha perdido en algún momento). Es tiempo de separar la verdadera función universitaria de la función de formación técnica superior, y sobre todo, es tiempo de devolverle a la enseñanza de la economía el carácter crítico, riguroso e integral que tanta falta hace en los momentos actuales de crisis sistémica que ha provocado el sistema capitalista.

Si no actuamos ahora, con hechos y no con meros discursos, las escuelas de economía (y quienes trabajamos en ellas) estamos en riesgo de correr – más tarde o más temprano- con la misma suerte del desafortunado profesor Mankiw.

StarViewerTeam International 2011
Ha publicado este artículo con el permiso de la autora mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente:
http://starviewer.wordpress.com/2011/11/18/maxima-indignacion-en-harvard-los-alumnos-de-la-catedra-de-introduccion-a-la-economia-de-la-universidad-harvard-exigen-nuevas-perspectivas-academicas/

La heredera rebelde de Darwin

A los 73 años falleció Lynn Margulis, una de las mentes más brillantes de la ciencia contemporánea.

Por: Elespectador.com

Lynn Margulis, quien falleció ayer a los 73 años, era una experta en provocar y sacar de quicio a sus colegas biólogos, genetistas, ecólogos, neodarwinistas, químicos y en fin, todos los que intentaban junto a ella buscar una respuesta sobre origen de la vida.

A los 16 años se matriculó en la Universidad de Chicago, donde se licenció cuatro años más tarde, adquiriendo según ella “un título, un marido (el astrofísico Carl Sagan) y un más duradero escepticismo crítico”.


Lo del escepticismo era una tarea que se tomaba realmente en serio. Desde que uno de sus profesores puso en sus manos un libro titulado The cell in development and heredity, escrito por Edmund B. Webs, una idea se incrustó en su cabeza: la evolución no fue un producto exclusivo de errores genéticos acumulados como lo creían sus contemporáneos. Quizás las bacterias, nuestras tataratatarabuelas en el camino de la evolución, encontraron formas para asociarse y dar origen a nuevas formas de vida. Para ella, la “simbiogénesis” era el motor de la evolución.


Toda una herejía en el íntimo circulo de los herederos de Darwin. Corría la década de los sesenta. Cuando intentó publicar en un artículo sus hipótesis, al menos quince veces se cerraron las puertas de las revistas científicas en sus narices. Lo mismo sucedió con un libro en el que explicaba el origen de las células eucariotas (aquellas que tienen membrana nuclear y son los ladrillos fundamentales de los seres vivos). Un editor tras otro lo rechazaron, hasta que la imprenta de la Universidad de Yale le dio su bendición.


No contenta con revelarse contra el evangelio reinante entre los evolucionistas, Margulis decidió abrazar la teoría de James Lovelock según la cual las fronteras entre los seres vivos son más difusas de lo que creemos, al punto que todo el planeta Tierra puede considerarse como una sola entidad.


Margulis no era ingenua y aunque muchas personas han adoptado la teoría de la Gaia Tierra como una creencia casi religiosa, ella veía en las palabras de Lovelock un intento por hacer que las personas respetaran la vida en todos los niveles, desde las bacterias hasta los organismos complejos.


En 1999 recibió, de la mano del presidente estadounidense Bill Clinton, la Medalla Nacional de Ciencia. En 2008 recibió la Medalla Darwin-Wallace. Su nombre siempre estaba en la baraja de los premios Nobel.

Fuente:  www.elespectador.com

Edith Yeung: “En Silicon Valley uno de los aspectos más importantes es la socialización”

FICOD. La emprendedora explica que la socialización ayuda a generar negocios, proporciona credibilidad sobre una marca y, además, es fundamental para crecer.

Llegar a Silicon Valley es el sueño de toda empresa de base tecnológica. Quizás para algunas start-ups españolas pueda cumplirse pronto gracias al lanzamiento de Spain Tech Center, un centro empresarial apadrinado por el Instituto de Comercio Exterior, Banesto y red.es que, precisamente, les facilitará su desembarco en la cuna del mundo TIC.
Situado en el Rocket Space, en San Francisco, ya hay tres empresas emergentes españolas que están ubicadas en las instalaciones y a lo largo de 2012 el número se ampliará a la treintena. El acuerdo se firmó en abril, el centro estaba listo después del verano y durante FICOD se ha hecho su puesta de gala.

¿Pero cómo es la experiencia de ser emprendedor en Estados Unidos? ¿Cómo hacer que nuestro proyecto funcione? Edith Yeung, socia fundadora de RightVentures (firma inversora que se centra en compañías móviles y de consumo en el ámbito de Internet), creadora de BizTechDay y directora de marketing del navegador Dolphin, ha revelado algunos secretos para tener éxito en nuestro negocio emergente.

Hay una cosa que Yeung, de origen hongkonés, destaca de los americanos. “Son muy buenos explicando sus números, lo que hacen. Si trabajan en una industria saben perfectamente cuánto pueden crecer, pueden medir su escalabilidad”. La consultora también opina que hay algunas grandes diferencias entre los emprendedores TIC de EE.UU y de Europa en ciertos aspectos. Por ejemplo, el de la vestimenta. “La cultura europea emprendedora es más cerrada en comparación con la americana”, afirma Yeung. Es algo que incluso se ve en la ropa. La gente suele ir con traje y corbata, pero en Silicon Valley vestimos más casual. Es muy fácil conocer gente, porque todo es más cercano”.

Para la creadora de RightVentures, EE.UU es un mercado muy apetecible porque cuenta con 330 millones de usuarios móviles y un 42% de ellos son propietarios de smartphones. Además, una de las cosas buenas es que da cabida a gran cantidad de empresas tecnológicas extranjeras. Como ejemplo, cita a la desarrolladora finlandesa Rovio, que se mudó al país norteamericano y ahora está cosechando un éxito espectacular con su franquicia Angry Birds.

Hay algo sobre lo que Yeung advierte sobre Estados Unidos. “América siempre importa, pero a ellos no les importa”. Con esto quiere explicar ese egocentrismo en el ámbito de los negocios que a veces existe en el país norteamericano. Yeung propone algo: “Simplemente hay que educarles y explicarles como es el mercado de tu país o el mercado europeo en general, porque lo desconocen”.

Yeung también pone de manifiesto esa competitividad que hay entre las start-ups de San Francisco y Nueva York, aunque aclara que no es recíproca. “Los emprendedores de Nueva York tienen la mentalidad de competir con los de Silicon Valley. Pero en el valle no piensan así, simplemente se centran en sí mismos y no en rivalizar con los neoyorquinos”, señala.

Hay algunos aspectos que la consultora estima importantes para triunfar con una start-up. Afirma que la socialización es algo muy importante, porque “darte a conocer proporciona credibilidad a tu marca o empresa. Es algo que te puede ayudar a crecer en muy poco tiempo”. También considera que hay que innovar, y no sólo en el ámbito de la tecnología, además hay que hacerlo en el ámbito de los negocios.

Por último, Yeung defiende que hay que estar siempre motivado y comprometido con lo que se hace. “Hay que tener una pasión permanente. Hacer negocios es muy duro. Quizás estéis motivados cuando creáis una marca hasta los dos primeros dos o tres años. Pero luego hay que seguir emocionado”, asegura.

Fuente:
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El lenguaje se redujo tanto que ya "atenta contra la democracia"

Lo dijo el presidente de la Academia de Letras Pedro Luis Barcia; "Se achicó el pensamiento"

Por Alejandra Rey  | LA NACION

    

Barcia: "Las palabras se mueren cuando se dejan de usar".

"El lenguaje se redujo de tal manera que atenta contra la democracia." Acostumbrado a sorprender con sus declaraciones, Pedro Luis Barcia, presidente de la Academia Argentina de Letras, mide la reacción de La Nacion ante sus contundentes palabras. "Cuando no hay capacidad de expresión se achica el pensamiento. Lo vemos todos los días con jóvenes que no leen, que no saben escribir correctamente y terminan con un lenguaje empobrecido. Y ese empobrecimiento intelectual y verbal le hace muy mal al sistema democrático", explica.


Barcia formuló su preocupante diagnóstico durante una entrevista realizada a raíz del reciente lanzamiento del Diccionario argentino de dudas idiomáticas (DADI), publicado por la editorial Santillana, que echa luz sobre errores, vacilaciones, incertidumbres y barbaridades en que caen los argentinos a la hora de escribir y de hablar.


Y tanta fe le tienen al diccionario sus autores, que cariñosamente lo llaman DADI, que es como se dice fonéticamente papi en inglés, con la diferencia de que William Shakespeare lo escribía con "y" al final (por lo menos, así se cree).


El libro es fascinante en cada una de sus casi 500 páginas. Ahí se puede saber cómo se conjugan los verbos, qué acepción tienen los adjetivos para saber usarlos correctamente y cómo se han castellanizado algunas palabras nacidas en otro idioma, como chofer, video, etcétera.


"Todo comenzó cuando teníamos acá (por la Academia de Letras, claro, aunque él es fanático de la otra, de Racing) el Consultorio Gramatical de Urgencias; entonces la gente llamaba para preguntar cómo se decía o se escribían las palabras y qué significaba cada una de ellas, y nos dieron un poco de bronca las dudas que tenían.


Pero no todo fue malo, porque de allí nació el «dudario básico» que derivó en este DADI", dice, y aclara que dudario es una palabra que existe y que se utiliza de esa manera.


Barcia cuenta, siempre muy entusiasmado, que hubo imposiciones muy graduales que cambiaron el lenguaje, como el voseo y el "ustedeo"; o los horriblemente célebres verbos terminados en izar, como banelquizar; o términos como "corralito", que "nos llevaron a reflexionar y a asentar criterios. Además, piense que es el uso de la gente culta lo que impone la modificación".


-¿Cuál fue el término o la situación más difícil que tuvieron que resolver?
-El dequeísmo fue una de las cosas más difíciles de definir. Nos llevó mucho tiempo y trabajo porque para hacer un buen diccionario es necesario que se cumpla la regla de las tres "C": corrección, concisión y claridad.
Barcia admite que los niños son los que utilizan en forma "lógica" el idioma, porque usan siempre verbos regulares. Y que los irregulares se inventaron por conveniencia. "Y es el uso el que quebró esa lógica. Los chicos dicen «andé a caballo» -ejemplifica- y no está mal conjugado."


Como si fuera una de sus clases y no un reportaje, el lingüista cuenta: "Los teólogos dicen que son los herejes los que hicieron desarrollar la teología, al ponerla en duda. Y lo mismo pasa con la lengua. Fijate, María Montessori [la educadora] decía que la lengua es el cemento social, el gran instrumento de la inclusión. Y es cierto".


¿Qué usamos mal? ¿Qué no se usa? ¿De verdad somos vulgares y caemos en errores groseros? Sí, definitivamente.


Hojeando el diccionario con detenimiento nos topamos con la ignorancia. Por ejemplo, lo correcto es decir absceso, y también es correcto escribir acechanza y asechanza, aunque signifiquen cosas diferentes: la primera, "observar o esperar cautelosamente con algún propósito", mientras que con "s" es "engaño o trampa". Y aclara el DADI: "Ambos términos fueron especializando sus usos y no deben confundirse".


Tampoco es bueno, siguiendo con los ejemplos, decir que algo está arriba de la cama, porque lo correcto es "encima de"; "bienpensante" está mal escrito porque antes de "p" va "m", aunque en forma separada es correcto.


En cuanto a los adverbios, Barcia sostiene que frente a ellos la gente "desconfía", porque algunos son inventados, como "jamasmente", bastante usado en el interior del país. Los periodistas, en cambio, desconfiamos de los gerundios, a pesar de que es más difícil equivocarse con estos últimos que con los primeros.


Y claro, el gran tema es la evolución del lenguaje.


-¿Las palabras se mueren?
-Sí, las palabras se mueren cuando se dejan de usar durante una determinada cantidad de tiempo, pero no puedo decir cuánto exactamente. Yo creo en lo que decía Manuel Seco: "Todos los días saco a pastorear algunas palabras". Mirá, antes al gaucho se le decía "gauderio" o "camilucho", pero son formas que se han perdido.


-Javier Marías, que es miembro de la Real Academia Española, decía que para que las palabras no se murieran había que escribirlas de vez en cuando.
-¡Sí, es verdad y tiene razón! Me gusta ese ejercicio para quedarnos con vocablos totalmente olvidados.


El titular de la Academia dice que el léxico se va perdiendo paulatinamente porque en las aulas no se utiliza el diccionario durante las horas de clases y que es la radio la que conspira para empobrecer la lengua.


"La radio es lo más peligroso en cuanto a la cosa gramatical", concluye.


Fuente:
www.lanacion.com.ar

Creacionismo vs. Evolución: El debate ausente

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Las posiciones enfrentadas en cuanto al origen y la actual presencia en nuestro planeta de las especies que lo habitan ha derivado en un encarnizado enfrentamiento en las escuelas norteamericanas. La situación en la Argentina.

Moisés en un grabado de Gustave Dore. Imagen intervenida por F. Geller.

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¿Creacionismo o evolución? Un debate que brilla por su ausencia en las aulas

El 60 por ciento de alrededor de mil profesores de biología de las escuelas públicas de nivel secundario de los Estados Unidos no está a favor de la enseñanza de la biología evolutiva, pero tampoco de otras alternativas no científicas, revela una investigación aparecida en la revista Science. Por otra parte, una encuesta realizada entre profesores de biología de la Argentina reveló que un alto porcentaje se siente disconforme frente a la ausencia o la poca profundidad con que se aborda la biología evolutiva en los programas de estudios del profesorado.
¿Creacionismo o evolución?

(Agencia CyTA-Instituto LeloirOEI/AECID. Por Bruno Geller)-. La mayoría de los profesores de biología de las escuelas secundarias de los Estados Unidos no son claros defensores de la biología evolutiva, pese a que en los últimos cuarenta años diversos casos judiciales que tuvieron lugar en ese país han dictaminado que el creacionismo, o el diseño inteligente, no es “ciencia”.

El movimiento creacionista sostiene que la vida y la tierra fueron creadas por un ser divino y realiza esfuerzos porque esta visión sea enseñada en las escuelas como si se tratara de una disciplina científica. Su objetivo es frenar la difusión de la  Teoría de Darwin que afirma –en base a evidencias científicas-, que el origen de la vida obedece a procesos naturales.

“Una serie de investigaciones sugieren que la evolución, los métodos científicos y la razón misma están perdiendo la batalla en las aulas de las escuelas de los Estados Unidos”, escriben Michael Berkman y Eric Plutzer, profesores de ciencia política de la Universidad estadounidense de Penn State en un artículo de la revista Sciencetitulado “Derrotando al creacionismo en las cortes, pero no en las aulas”. Asimismo indican que la información que se desprende de un sondeo nacional efectuado en  Estados Unidos, que incluye entrevistas a 926 profesores de biología de las escuelas públicas de nivel secundario, arroja como resultado que el 60 por ciento de ellos no defienden la biología evolutiva ni ninguna otra alternativa no científica.  De acuerdo con estos investigadores, ese segmento de los profesores prefiere evitar la controversia.

Por otra parte, la investigación destaca que sólo el 28 por ciento de los profesores de biología enseñan en forma consistente la biología evolutiva, mientras que el 13 por ciento del total defiende en forma explícita el creacionismo –que en la actualidad se manifiesta a través de la llamada “teoría del diseño inteligente”- presentándolo de un modo positivo. Un 5 de ellos por ciento adicional afirmó que abordaban el creacionismo si un estudiante planteaba alguna pregunta.

De acuerdo con Berkman y Plutzer, pese a que probablemente no sea su intención, el grupo de profesores “cautelosos” – el 60 por ciento- juega un rol mucho más importante que los creacionistas “explícitos” en lo que se refiere al entorpecimiento de la alfabetización científica. Y agregan que a menudo este grupo de docentes no ha tomado un curso sobre la teoría de la evolución, motivo por el cual no sienten la confianza suficiente como para defenderla. En este sentido, los autores del artículo consideran que los futuros profesores de biología deberían tener una sólida formación para manejarse con un enfoque evolucionista en sus clases.

Estudio similar en Argentina
Con el propósito de explorar la problemática de la enseñanza de los contenidos evolutivos en las escuelas de la Argentina la doctora en ciencias biológicas Alicia Massarini e investigadora del CONICET realizó -junto a un equipo de colegas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires- un estudio similar al comentado en la revista Science. “Preocupados por comprender y contribuir a mejorar el estado de la enseñanza de la evolución en la educación media llevamos a cabo una investigación basada en una encuesta a 111 profesores de biología que participaron en diferentes instancias de capacitación sobre la evolución, entre los años 2004 y 20071 . El análisis de los resultados mostró que el 33 por ciento se manifestó disconforme debido a que consideraron que los principales contenidos de la biología evolutiva estuvieron ausentes en los programas de estudios de su propia formación.

Entre los docentes que recibieron ‘alguna formación en biología evolutiva’, el 62 por ciento consideró que los contenidos no tenían la profundidad adecuada y el 47 por ciento opinó que los docentes que los formaron no tenían un sólido y actualizado manejo de los temas”, indicó a la Agencia CyTA la doctora Massarini quien también se desempeña como profesora de la Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología en la UBA y de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias  en la Universidad de San Martín.

Asimismo ese estudio puso en evidencia que en relación con la actualización, el 66 por ciento de los docentes encuestados manifestó que luego de completar su etapa formativa, no tuvo oportunidad de tomar cursos o acceder a capacitaciones sobre aspectos teóricos del enfoque evolutivo en biología. “Al mismo tiempo, en cuanto a los aspectos vinculados con la enseñanza de la evolución, el 77 por ciento expresó no contar con recursos didácticos apropiados y el 78 por ciento señaló que no tuvo oportunidad de acceder a cursos, charlas, talleres u otras modalidades de capacitación o actualización en aspectos didácticos de la enseñanza de la biología con un enfoque evolutivo”, destacó Massarini. Y agregó: “Finalmente, en cuanto a los aspectos institucionales, el 60 por ciento de los encuestados refirieron no haberse sentido estimulados por las instituciones en las que se desempeñaron para incorporar este enfoque en la enseñanza de la biología y el 14 por ciento manifestó haber recibido recomendaciones o prohibiciones en la enseñanza de la evolución, un porcentaje curiosamente similar al hallado en la investigación publicada por Science para los docentes que explícitamente manifiestan estar enseñando creacionismo en Estados Unidos.”

De acuerdo con la investigadora del CONICET, entre las principales dificultades mencionadas por los docentes encuestados para la enseñanza de la evolución se destacan tres tipos de problemas: conceptuales (vinculados con la falta de formación y de actualización), didácticos (falta de modelos y materiales apropiados), e  ideológicos (restricciones o prohibiciones para la enseñanza de estos temas. en algunas instituciones religiosas).

Antecedentes históricos
En Argentina la enseñanza de la Teoría Evolutiva ha seguido un camino sembrado de conflictos, prejuicios y errores, afirma Massarini. “La intelectualidad local incorporó tempranamente las ideas de Darwin –en particular el concepto de la supervivencia del más apto–, hacia fines del siglo XIX, sin embargo, al analizar los planes y programas de estudio para la enseñanza de biología en la escuela media vigentes durante la segunda mitad del siglo XX se aprecia que los contenidos referidos a la evolución de los seres vivos están completamente ausentes hasta 1972, y años más tarde, escasamente representados, ubicados como un tópico acotado en la unidad final del programa de cuarto año”, indica la investigadora.

El cirujano holandés Nicolaes Tulp (retratado por Rembrandt en 1632) junto a un equipo de colegas fue el primer anatomista en practicar una autopsia a un simio del África Ecuatorial. No podía dar crédito al parecido de cada órgano y tejido con la anatomía del ser humano.

Conforme a la normativa del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, entre 1956 y 1974 no existió ninguna asignatura que en su denominación se refiera al concepto de evolución. En 1974 se incorporó al plan de estudios una asignatura denominada “Evolución, anatomía comparada y paleontología” mediante la Resolución No. 1596/74. “No es posible determinar cuáles fueron los alcances en la implementación efectiva de este cambio, que fue introducido al inicio de un breve periodo democrático, interrumpido abruptamente en 1976 ante el inicio de un nuevo golpe de Estado. Durante este periodo, es sugerente la existencia de un régimen diferencial de formación de docentes de Ciencias Naturales para la enseñanza privada. Este plan, aprobado por el Ministerio de Educación en 1979, pese a ser posterior a la enmienda de 1974 no incluye la asignatura mencionada. Notablemente, entre sus lineamientos prescriptivos, se enuncia el objetivo de “que los egresados comprendan la naturaleza como creación de Dios, la que en su autonomía está llamada a plenitud”, destaca Massarini.

El eje evolutivo, entendido como hilo conductor del pensamiento biológico contemporáneo, recién se incorporó en los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la Enseñanza General Básica (6 a 14 años) en 1995 y en la Educación Polimodal (15 a 18 años), en 19972 . “Un estudio realizado por  las investigadoras Alejandra Valerani y Silvina Gvirtz  en 1999 revela que durante el proceso de aprobación de estos contenidos se ejercieron y se impusieron, parcialmente, presiones de sectores de la Iglesia que condujeron a la reformulación de algunos de los contenidos referidos a la evolución, sin mediar un debate público y sin participación de la comunidad educativa”, puntualiza Massarini. Y continua: “Más de una década después, se puede apreciar que el proceso de incorporación del enfoque evolutivo en la práctica docente es aún muy incipiente y se enfrenta aun a múltiples dificultades. Del mismo modo que lo señalado en Science para el caso de los Estados Unidos resulta claro que la sola presencia de este eje en la enunciación de contenidos prescriptos por el Ministerio de Educación no garantiza su apropiación efectiva por parte de la comunidad educativa.”

Para comprender el retraso en la enseñanza de los contenidos relacionados con la evolución es necesario considerar el estado de este problema en la formación de los docentes, subraya Massarini. “La reforma curricular realizada durante 1995-1997 introdujo contenidos evolutivos que fueron recogidos por los planes de formación docente recién en 1998. De este modo, contrariamente a lo ocurrido en otras experiencias de transformación educativa, los contenidos de la formación docente fueron actualizados hacia el final de la reforma. Si bien en las primeras etapas de este proceso existió una oferta –aunque limitada– de cursos de capacitación para docentes, no hubo una política sostenida de actualización que promueva y acompañe un cambio conceptual profundo”, indica la especialista. Y agrega: “Actualmente parecen no existir instancias centralizadas de acompañamiento, monitoreo y evaluación de estas transformaciones. Por ello, la falta de claridad acerca de conceptos evolutivos básicos revelada, por ejemplo, por una evaluación aplicada a profesores es, sin duda, el resultado inevitable de una larga historia de ausencia de políticas públicas dirigidas a garantizar tanto una formación sólida como a proporcionar opciones estables de actualización.”

En esa misma línea, el doctor Alberto Kornblihtt, miembro del Instituto de Fisiología, Biología Molecular y Neurociencias, profesor de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA e investigador del CONICET, considera que la enseñanza de Evolución en todos los niveles de la educación es un tema complejo. “El problema central es que aún aquellos profesores que no adhieren al dogma del creacionismo, como quienes lo hacen por razones religiosas o por ignorancia, no están sólidamente preparados para explicar conceptos que son anti-intuitivos”, afirma el científico.  Y continua: “En ausencia de tal preparación, los docentes caen en simplificaciones que a la larga están tan desprovistas de razonamientos y fundamento científico como el propio creacionismo. Reemplazan un dogma por otro e inconscientemente contribuyen al discurso de los creacionistas que pretenden poner sus ideas al mismo nivel, o como una opción equivalente. La única solución es mejorar la preparación científica de los docentes de los niveles primario y secundario”.

A modo de ejemplo, Kornblihtt destaca que “la mayoría de los docentes que enseñan evolución en el secundario - y esto ocurre en todos los países- incurren en el error de considerar que el medio ambiente promueve los cambios genéticos dirigidos en los animales y las plantas que los vuelven más adaptados a ese medio, cuando en realidad el medio ambiente sólo selecciona aquellas variantes genéticas ya preexistentes, las cuales por dejar más descendientes que las otras en ese medio, terminan colonizándolo y desplazando a las otras. Así, la forma más frecuente y popularizada de enseñar Evolución parte de supuestos científicamente incorrectos.” Asimismo el investigador considera que a lo anteriormente mencionado hay que agregarle otros mitos urbanos como el de que la "lucha por la existencia" o la "sobrevivencia del más apto" implican luchas reales feroces entre individuos y que gana el más fuerte. “Un último aspecto que dificulta la enseñanza es creer que todo lo que se sabe en Evolución es lo que sabía Darwin en el siglo XIX, desconociendo que hubo 150 años de acumulación de evidencias y experimentos que hicieron que lo que en la época de Darwin fuera una teoría, hoy sea considerado casi un hecho incontestable”, subraya.

¿Una batalla perdida?
Consultada por la Agencia CyTA, María Cristina Chaler, docente y licenciada en Ciencias Químicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, indicó que la investigación publicada en Science no le sorprendió.“La falta de capacitación de los profesores, en general, y de  biología, en especial, no es ingenua. Tiene el  objetivo de perpetrar lo que resultaría insostenible sin una buena dosis de ignorancia”, asegura.

Por su parte, Agustín Aduriz Bravo, docente del Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de UBA indica que en su experiencia académica y personal, el tema de la  “‘co-existencia’ (nada armónica, por cierto) en la escuela de la teoría de la evolución darwiniana (o las visiones evolucionistas de carácter científico en general) y del creacionismo ‘disfrazado’ de teoría sigue siendo un asunto candente en la educación de los Estados Unidos. Muy a mi pesar, tengo que acordar con los autores del artículo publicado en Science en que se trata de una batalla no ganada todavía, y que se encuentra lejos de ser solucionada en el corto plazo.”

Asimismo Aduriz Bravo cree además que la “irrupción” del creacionismo en instituciones educativas publicas y privadas de todos los niveles es manifestación no de un problema de “pluralidad de opiniones” o de derechos de los padres y los niños, “sino de tensiones profundas a nivel político, religioso y cultural que exacerban allí el problema. Ya en mi campo de especialidad, el de la llamada ‘naturaleza de la ciencia’, es decir, la enseñanza en la escuela de cuestiones vinculadas con qué es la ciencia y cómo funciona, puedo decir que la presencia del ‘creacionismo’ con chapa de teoría científica le hace un flaco favor a la comprensión robusta de la empresa científica. Creo que no puede establecerse una discusión seria y epistemológicamente informada en la escuela acerca de cómo la ciencia explica o de qué metodologías se vale para saber lo que sabe si cosmovisiones mitopoéticas como el creacionismo bíblico se ven distorsionadas hasta lo grotesco para ‘ajustar’ unos ciertos estándares de credibilidad o rigor.”
¿Con qué se relaciona la enseñanza de la evolución?

Por qué es importante enseñar Evolución se pregunta la doctora Alicia Massarini en el capítulo del libro “Darwin en el Sur, Ayer y hoy.  Contribuciones de la I Reunión de Biología Evolutiva del cono Sur”.  2011 (Editorial Libros del Rojas. UBA).

“No cabe duda que la comprensión de los procesos y mecanismos de la evolución biológica que aborda la Teoría Evolutiva tiene un enorme valor heurístico ya que su marco teórico permitió mirar la naturaleza “con otros ojos” e incluir en la agenda científica una gran cantidad de problemas y preguntas previamente ignorados o considerados inabordable”, señala Massarini. Y agrega que hay otras dos buenas razones para enseñar la Teoría de la Evolución en los niveles obligatorios de la enseñanza. “Por una parte, desde el punto de vista de la lógica disciplinar, a partir de la formulación de la Teoría Sintética de la Evolución (TSE) en los años 40 del siglo XX, la teoría evolutiva se constituyó como el principal marco teórico y el hilo conductor e integrador del conocimiento biológico contemporáneo. Por otra parte, desde el punto de vista didáctico, diversos autores coinciden en destacar la conveniencia de asumir un enfoque evolutivo en la enseñanza de la disciplina (Gould, 1982; Fourez, 1994; Margulis y Sagan, 1995; Morin, 1998)”, afirma la investigadora en dicho capítulo.

A modo de ejemplo -indica Massarini- algunos de los temas centrales, indispensables para la comprensión del mundo biológico y de nuestro lugar en él, que encuentran su fundamento y se hacen visibles a través del enfoque evolutivo son:

-El reconocimiento de que todos los organismos han evolucionado a partir de un antecesor común.
-La interpretación de los patrones de diversificación y extinción de los seres vivos.
-La exploración y modelización de diversos aspectos del origen de la vida.
-La reconstrucción de la historia del linaje al que pertenece nuestra especie y la resignificación del lugar del hombre en la naturaleza a la luz de esta contextualización.
-La comprensión de que los seres vivos deben sus características a una combinación de azar y necesidad, incorporando la noción de contingencia.

Por otra parte Massarini afirma que la enseñanza de la Teoría de la Evolución debe ocupar un lugar destacado dentro del ámbito de la democratización del conocimiento.
“Una de las claves a considerar es que la enseñanza de las ciencias en la escuela media debe proveer a los futuros ciudadanos y ciudadanas de herramientas adecuadas para comprender, analizar y tomar posición frente a problemas complejos que involucran a la ciencia y la tecnología. Dado que la Teoría de la Evolución es una herramienta indispensable para comprender problemas complejos y socialmente relevantes tales como los ambientales, los sanitarios y los referidos al uso de los recursos naturales, o a la producción de alimentos, entre otros, resulta claro que el conocimiento de esta teoría constituye un contenido necesario en una alfabetización científica y tecnológica. Alfabetización que apunte a salvar el déficit democrático que deviene, entre otros factores, en la distribución desigual de saberes vinculados con la ciencia y la tecnología”, concluye Massarini.

1 Massarini, A; Schnek, A.; Piccinali, R. y G. Folguera. Democratizar el conocimiento científico: criterios y estrategias para un cambio en la enseñanza de las ciencias. IV Congreso Comunicación Social de la Ciencia. Cultura Científica y Cultura democrática. MEyC de España, CSIC y FECYT. 21 al 23 de noviembre de 2007. Madrid. España.  http://www.csciencia2007.csic.es/actas/co_a3_01.pdf
2 Massarini, A. “La teoría evolutiva como hilo conductor en la enseñanza de la biología. Su tardía incorporación a la educación básica y media en Argentina”. I Reunión de Biología Evolutiva del Cono Sur. A 150 años de la publicación de “El Origen de las Especies” de Charles Darwin. Simposio: Evolución y Educación.  23-25 de Noviembre de 2009. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires.

Fuente:

www.oei.es

La ciencia sí es para viejos

La edad a la que los investigadores realizan sus grandes contribuciones ha aumentado en el último siglo
Por Miguel Ángel Criado 

Werner Heisenberg

Fue Albert Einstein el que dijo: "Quien no ha hecho su gran contribución a la ciencia antes de los 30 ya nunca la hará". En esto, el gran físico, que postuló su teoría de la relatividad a los 26 años, se equivocaba. La edad que tenían los grandes científicos cuando realizaron el trabajo por el que fueron premiados con el Nobel ha ido aumentando a lo largo del pasado siglo. 

Dos economistas estadounidenses (de las universidades Ohio State y Northwestern) han analizado la relación entre creatividad científica y edad para desmontar el tópico sostenido por Einstein. Bucearon en la historia de los 525 premiados con el Nobel en las categorías de Física, Química y Medicina desde que se fundaron los galardones hasta 2008.

Einstein describió muy bien el tiempo que le tocó vivir. Antes de 1905, el 69% de los químicos, el 63% de los médicos y el 60% de los físicos reconocidos con el Nobel habían realizado el trabajo por el que fueron reconocidos antes de superar los 40 años. Pero el físico alemán no acertó como pitoniso. Progresivamente, los científicos han venido tardando más en plasmar sus mejores ideas. Ya en el siglo XXI, por ejemplo, sólo el 19% de los físicos estaban por debajo de los 40 años en el momento de tener la genial idea, dos tercios menos que un siglo atrás. Desde 1985, la media se sitúa en los 50 años, 13 años más.

La química y la medicina presentan la misma tendencia, aunque en estas disciplinas las edades de partida y final no eran tan extremas. Aún así, desde 2000 no hay químicos que hayan hecho sus mejores experimentos antes de los 40. En la segunda, de una edad media de 39,9 se ha pasado en el último cuarto de siglo a los 45.


Conocimiento acumulado
"Hay dos factores que entran en juego", dice el profesor Benjamin F. Jones, de la Universidad Northwestern y coautor del trabajo publicado en PNAS. "Por un lado, el conocimiento se acumula con el tiempo, por lo que se necesitan más años para llegar hasta la investigación de frontera. Además, ha aumentado el trabajo empírico, que suele hacerse a edades más tardías".


Hay una excepción a este patrón de envejecimiento y es el de la física en el primer tercio del siglo XX. Un 31% de los premiados hasta 1923 tenían menos de 30 años en la cumbre de su fertilidad científica. Si se eleva la edad hasta los 40, la cifra llega hasta el 78% en 1934. El alemán Werner Heisenberg, por ejemplo, desarrolló su mecánica matricial en 1925, a la edad de 23 años, y su Principio de Incertidumbre dos años después. Y no fue el único caso. Con Wolfgang Pauli y Paul Dirac, Heisenberg representa a la hornada de científicos que, antes de cumplir los 30, ya habían sentado las bases de la mecánica cuántica.


Además de confirmar la norma, la excepción sirve esta vez para explicar mejor la dinámica entre creatividad y edad. La tendencia que han observado los autores es que la ciencia se ha hecho cada vez más empírica, mientras que la mecánica cuántica fue, en sus inicios, fundamentalmente teórica. "Aunque la física tiene más teoría que la química o la medicina, el trabajo en todos los campos es cada vez más empírico", sostiene Jones. Por el listado del Nobel, se puede afirmar que hoy se experimenta más y se teoriza menos.


La excepción cuántica explica algo más: los jóvenes suelen traer la revolución. Personajes como Heisenberg, que tuvo muchos problemas para conseguir graduarse, reflejarían un cierto inconformismo con el conocimiento establecido. "Las evidencias sugieren que el desarrollo de la mecánica cuántica fue en mayor proporción obra de los jóvenes. En parte se debió a que el trabajo teórico es cosa de jóvenes y, creo, en parte también porque adquirir mucho conocimiento acumulado puede hacer más difícil pensar en cosas radicalmente diferentes", opina Jones.


Fuente:
www.publico.es