Una nueva mirada para la creación de García Lorca estrenada en Buenos Aires en la década del 40.
La arriesgada propuesta de Muscari muestra que las cosas pueden salir muy bien.
Las criadas entran. Arrastrando los pies, con las miradas resignadas y el desgano pintado en el rostro. Más tarde aparecerán las cinco hijas, envueltas en el Totus Tuus de Górecki, fijando el clima de dureza religiosa que impera en la casa de las costumbres.
José María Muscari remozó el clásico de Lorca creando una puesta con un elenco de orígenes heterogéneos pero que se complementa de manera fluída en el escenario. Las actrices lo dejan todo en esta versión que intercala algunos momentos risueños, alivianando el clima lóbrego en la casa de Bernarda.
Bernarda, la que todo lo ve y todo lo sabe. O por lo menos así parece. No cae una hoja en la casa sin que Bernarda esté al tanto. Pero como dice el dicho, no hay peor ciego que el que no quiere ver, y Bernarda eligió no ver la tormenta.
Una conductora radial comentaba que la formación teatral de las actrices se termina notando, tarde o temprano. Creo que hay que considerar las distintas trayectorias y tiempos de las intérpretes. La casa de Bernarda Alba les servirá a cada una de ellas de manera distinta: a algunas las afianzará en su carrera, a otras les permitirá descubrir otras facetas de su oficio. Más allá de esto, es innegable que el elenco transmitió la soledad y la aletargada desesperación que cubre cada ambiente de la casa de la capitana Bernarda como el polvillo del campo. Mención especial merece la abuela personificada por Adriana Aizemberg.
Una escenografía mínima resalta el oficio de cada una de las convocadas a seguir reviviendo la magia de Federico casi setenta años después.
Y que todo esté cobijado en el teatro Regina, en el corazón de la Casa del Teatro, agiganta aún más este acontecimiento teatral.
¿Cuántas actrices con trayectoria pueden ser convocadas hoy en dia para una Bernarda, para una Filomena? Para reflexionar.
Y para rescatar la idea de Muscari de buscar donde uno menos hubiera esperado.
El informe ‘She in Figures’ de la UE revela que
sólo tres de cada diez científicos en Europa es una mujer. Los países
del Este de Europa copan los mejores índices de posiciones académicas
sénior ocupadas por investigadoras.
Maarja
Kruusmaa es la directora del Centro de Biorobótica en la Universidad de
Tallin. Estonia es el segundo páis de la UE con más mujeres
investigadoras. / Jelena Pljonkina.
PorManuel Ruiz Rico
“En los últimos diez años, la Comisión Europea ha publicado cuatro informes She Figures
sobre la situación de la mujer en la ciencia, y debo decir que los
datos presentados en el último de ellos muestran que estamos lejos de
lograr la igualdad de género en el ámbito de la investigación. Esto es
lamentable para las mujeres científicas y malo para Europa”. Así de
contundente se muestra la anterior comisaria europea de Investigación,
Innovación y Ciencia, la irlandesa Máire Geoghegan-Quinn, en la
introducción del informe She Figures 2013, presentado hace unos días, sobre la situación de la mujer en el ámbito científico europeo.
Y no es para menos, porque el documento no arroja datos muy
positivos: a pesar de que las mujeres representan el 46% quienes
obtienen un doctorado, sólo el 33% de los investigadores en la UE (en el
momento del estudio, compuesta aún por 27 Estados) es mujer, una cifra
que baja a un preocupante 19% si sólo se tiene en cuenta el sector
privado.
El informe muestra una sorprendente polarización Este-Oeste, a favor
del Este, en cuanto al porcentaje de posiciones académicas sénior
ocupadas por mujeres. Los índices más altos en este apartado
corresponden a Rumanía (36%), Letonia (32%) y Bulgaria (26%). Es más, en
los diez primeros países de este ranking sólo hay dos escandinavos
(Finlandia y Suecia, en cuarto y décimo lugar) y dos del sur europeo
(Portugal e Italia, sexto y noveno). Países como Francia, Alemania o
Bélgica, al contrario de lo que podría pensarse, ocupan los puestos 11,
12 y 15 en esta clasificación. España está en el furgón de cola con
apenas un 17% de plazas sénior ocupadas por mujeres.
Según explica Dora Groo,
presidenta de la Asociación Húngara de Mujeres en la Ciencia y de
Gendera hasta junio de 2012 (un proyecto europeo “para cambiar el
balance de género en las organizaciones dedicadas a la investigación”),
“este relativamente elevado porcentaje de mujeres en los países del Este
tiene un origen histórico. Durante el régimen socialista casi todas las
mujeres trabajaban en nuestros países en todos los campos de trabajo,
incluida la investigación científica. En las universidades, todas las
facultades”, prosigue, “estaban abiertas a las mujeres e incluso eran
favorecidas y un alto número de ellas continuaron sus carreras
investigadoras”.
“Estos Estados se dotaron una fuerte red para el cuidado de los hijos
y, de este modo, las mujeres pudieron volver a sus trabajos después de
algunos meses y continuar sus trabajos. Por tanto, a largo plazo, ellas
consiguieron avanzar en su carrera, aunque es cierto que siempre con más
dificultades y más lentamente que los hombres”, explica Groo.
“Con todo”, lamenta, “aunque el porcentaje de mujeres en este caso es
muy positivo para estos países, cuando analizamos los niveles muy altos
de investigación y puestos de gestión y decisión, vemos que también en
los países del Este se encuentran muy pocas mujeres”.
Leve recuperación en 10 años
La Unión Europea publicó en 2003 su primer informe sobre la situación
de la mujer en la ciencia. A pesar de que la situación sigue siendo muy
pobre, entre entonces y el último de los informes, publicado este año,
se detecta una recuperación de la igualdad, aunque aún muy leve.
En cuanto a las mujeres investigadoras, su número aumenta un 5,1%
anualmente desde 2002, frente al 3,3% en el caso de los hombres. Y en
cuanto a las mujeres que obtienen un doctorado, su número se incrementa
un 3,7% cada año (también desde 2002), frente al 1,6% en el caso de los
hombres.
Con todo, continúa habiendo datos realmente preocupantes. Según el
informe de la UE, los ámbitos en el que baja representación de las
mujeres como profesoras a tiempo completo es más preocupante es la
ingeniería y el sector tecnológico, donde sólo un 7,9% de los
investigadores es mujer. En el lado opuesto están las humanidades
(28,4%).
La científica Anja Bojsen, de Dinamarca, país donde sólo el 15% de
quienes ostentan una posición académica sénior es mujer, explica estos
datos así: “Aunque no tengo una buena respuesta para esto, podría ser
que la imagen de la ingeniería es un poco dura y que haya todavía muy
pocos roles modelo para las mujeres. Por este motivo, es importante
poner el foco en las buenas historias y en historias de mujeres con
éxito en carreras de ingeniería”.
Bojsen, que lidera un grupo de nanotecnología en la Universidad
Técnica de Dinamarca, está casada y es madre de dos hijos, Signe y
Sofus. Asegura que no cree que de haber sido un hombre sus logros
científicos y su reconciliación con la vida familiar hubiera sido más
fácil. “Por supuesto, no hay forma de saberlo. Creo que siempre es
difícil, para hombres y mujeres, aunque es cierto que las cosas habrían
sido no más fáciles pero sí más fluidas. Afortunadamente, tengo la
suerte de tener un marido que se encarga también de la familia y de
compartir las responsabilidades de casa”, cuenta.
Saskia Biskup, en su laboratorio.
Sobre las cuotas para mujeres en las instituciones,
Bojsen no está muy de acuerdo y, en cualquier caso, cree que la
solución no puede pasar por ahí exclusivamente sino mediante otras
iniciativas. “Creo que tenemos que inspirar a las mujeres a que sean más
emprendedoras, a que soliciten fondos, subvenciones, ayudas
científicas. Si te sientes como parte de una minoría, necesitas más
apoyo. Y eso es lo que sucede aquí. Por eso creo que es realmente una
buena idea que hubiera fondos destinados para mujeres especialmente en
campos donde nuestra presencia sea menor, como en las ingenierías. Esto
sucede en Dinamarca, donde existe un programa a tal efecto, llamado YDUN”.
Esta iniciativa va encaminada a fomentar el espíritu emprendedor de
las mujeres, una vía que ha sido precisamente destacada por la ganadora
este año del premio para Mujeres Investigadoras de la UE, la científica
alemana Saskia Biskup.
“Me parece que poner en marcha tu propio proyecto o compañía podría ser
la mejor opción. La libertad que tienes, en este sentid,o debería darte
mejores opciones no sólo para conciliar tu vida profesional con tu
familia sino también para tu propia carrera investigadora”, señaló tras
la entrega del premio.
“Yo no tengo hijos pero entre las finalistas para este premio había
una científica que tenía cuatro hijos y otra con tres. Creo que no hay
duda de que es más difícil para la mujer pero también que es posible
organizarte tú misma”, aseguró Biskup, cofundadora de CeGaTGmbH, una
empresa de biotecnología alemana sobre test de diagnóstico para
enfermedades genéticas.
Hacia el horizonte 2020
La Comisión Europea ha lanzado este año su ambicioso programa
científico Horizonte 2020, el mejor dotado de la historia de la UE y
que, según fuentes de la Dirección General de Investigación e
Innovación, “contempla importantes medidas para equilibrar el desajuste
de género en el ámbito científico europeo, como introducir la variable
del género en cada una de las fases del ciclo de investigación e
innovación: balance de género en los equipos de investigación y en los
procesos de toma de decisiones, como grupos de expertos o paneles”.
“Los datos obtenidos hasta ahora”, aseguran las fuentes, “muestran
que no hay evidencia de una reducción espontánea de la desigualdad de
género, de manera que todas estas iniciativas son necesarias para que se
progrese en esta materia. Con adecuadas medidas como éstas y otras que
se tomen, los progresos llegarán”.
España, el país en el que más aumentan las investigadoras en el sector público
A
pesar de que España está en el furgón de cola en las cifras generales
(17% de científicas), el informe no la deja en mala posición. Entre
otras cosas, es el país de la UE con un mayor incremento (12% anual) en
el número de mujeres investigadoras del sector público (la media europea
es del 4,3% y dos países como Dinamarca y Suecia, en el furgón de cola,
registran un -6%).
El estudio detecta que el 57% de las mujeres investigadoras
pertenecen al ámbito de las ciencias médicas y que España es uno de los
cuatro países de la UE (junto a Dinamarca, Luxemburgo y Malta) en el que
el número de científicas en agricultura, ya bajo de por sí, desciende
desde 2002.
Por último, el informe alaba que en España, junto a Portugal y
Dinamarca, los comités científicos o investigadores nacionales están
compuestos en una tercera parte o más por mujeres (sólo Suecia, Noruega y
Finlandia tienen una cuota obligatoria del 40% en estos casos) y que el
llamado índice de disparidad (dissimilarity index) en el ámbito de la
educación universitaria encuentra el mejor registro de toda la UE en
España (0,03), frente a Reino Unido (0,25), Finlandia (0,42) y Polonia
(0,86), que ocupan el furgón de cola (el valor 1 sería el máximo en este
índice e indicaría que todas las plazas están ocupadas por hombres; el 0
sería la igualdad plena).
Un grupo de científicos publicó un trabajo revelando que en el 2012,
investigadores de Facebook realizaron un estudio acerca del “contagio
emocional”. La compañía de redes sociales alteró los news feeds (la
página principal en la que terminan los usuarios para ver una catarata
de actualizaciones de amigos) de casi cerca de 700.000 usuarios. Los
feeds se cambiaron para reflejar contenido más o menos “positivo” o
“negativo”, con el fin de determinar si ver más mensajes tristes ponía a
una persona más triste.
Resumiendo, los news feeds fueron manipulados sin advertencia ya que
los usuarios de Facebook dieron su consentimiento a los términos
generales para el uso de datos del gigante de las redes sociales, y los
investigadores hicieron un seguimiento de las respuestas emocionales de
sujetos de prueba. Juzgaron cualquier cambio subsecuente en el uso del
lenguaje. No queda claro si Ud. o yo fuimos testeados. Como usuarios, el
acuerdo dio el permiso para este tipo de experimento psicológico.
Si esto no es lo suficientemente desalentador, ya habíamos reportado
que en un estudio separado, investigadores de la Universidad de Michigan
encontraron que la misma existencia de los feeds ponía tristes a
algunos usuarios.
La Internet está totalmente indignada. “Incluso el editor del estudio de Facebook sobre el humor pensó que era espeluznante", escribió Adrienne LaFrance en The Atlantic.
Si Ud. se está poniendo al día, aquí hay algunas lecturas para considerar.
New Statesman: Facebook puede manipular su estado de ánimo. Puede afectar si Ud. vota. ¿Cuándo empezamos a preocuparnos?
Laurie Penny explica que los hallazgos del estudio no son el punto –
que Facebook hiciera esto es el punto – y argumenta que el potencial
para más es la razón por la cual la investigación suena tan errada.
“No estoy convencida de que el equipo de Facebook sepa lo que está
haciendo. Sin embargo, sí sabe lo que puede llegar a hacer – lo que una
plataforma con acceso a la información personal e interacciones íntimas
de 1.250 millones de usuarios puede hacer…"
“Lo que la compañía haga ahora va a influenciar cómo los poderes
corporativas del futuro entienden y monetizan las emociones humanas." El
Dr. Adam Kramer, el hombre detrás del estudio y un miembro con larga
trayectoria en el equipo de investigación de la compañía, comentó en una
excitante entrevista que “los datos de Facebook constituyen el estudio de campo más grande en la historia del mundo”. La ética de esta situación todavía tiene que ser desentrañada.
Forbes: Facebook no entiende el alboroto por su estudio de las emociones.
El periodista Kashmir Hill ha estado informando de manera intensa sobre
esta historia para Forbes y obtuvo una respuesta de Facebook la cual
indica que el experimento se llevó a cabo por una sola semana y ninguno
de los datos se asoció con un usuario específico. La respuesta de
Facebook continúa:
“Hacemos investigación para mejorar nuestros servicios y para que
los contenidos que la gente ve en Facebook sean tan relevantes e
interesantes como sea posible. Una gran parte de esto implica cómo la
gente responde a distintos tipos de contenido, ya sea de tono positivo o
negativo, noticias de amigos, o información de páginas que siguen.
Consideramos de manera cuidadosa la investigación que hacemos y tenemos
un estricto proceso de revisión interna. No se hace una recolección
innecesaria de información de la gente relacionada con estas iniciativas
experimentales y todos los datos se archivan de manera segura.”
Mientras tanto en Hacker News hay un intenso debate acerca de si la
respuesta es exagerada. Ud puede chequear el debate, pero su premisa es
un pensamiento del capitalista de riesgo y pionero de la Internet, Marc
Andreessen:
“¿Ud. maneja un sitio de Internet, mide algo, hace cambios
basados en las mediciones? ¡¡Felicitaciones!! Ud. está haciendo un
experimento de Psicología.”
“Si esta clase de experimentos está realmente bien, si es realmente
algo que creen está dentro de sus operaciones diarias y el
consentimiento existente, todo lo que tienen que hacer es clarificarlo.
Denle a la gente la posibilidade de decir sí o no a la investigación que
es de naturaleza psicológica o sociológica y que involucra no el uso
anónimo de sus datos después del hecho si no la disposición de los
usuarios en grupos de control y experimentales. Sólo consigan que ellos
digan sí o no. Si no es gran cosa, ellos dirán sí, ¿verdad? Realmente
parece un pedido bastante razonable."
Con la presencia de treinta investigadores de la región, la Universidad Autónoma fue sede en Paraná de la evaluación de 177 proyectos presentados por aspirantes a las becas que otorga el Consejo Interuniversitario Nacional.
Intensa jornada de evaluación de proyectos de investigación.
La Universidad Autónoma de Entre Ríos fue sede de una intensa jornada de evaluación de las Becas de Iniciación a la Vocación Científica que otorga el Consejo Interuniversitario Nacional.
El programa está organizado por regiones y correspondió a la Uader asumir esta etapa, en la zona que abarca a las provincias de Entre Ríos y Santa Fe.
Fue el martes pasado, en Paraná con la participación de treinta investigadores de las instituciones de la región: Universidad Nacional del Litoral, Universidad Nacional de Entre Ríos, Universidad Nacional de Rosario y Uader.
Los profesionales estuvieron reunidos durante todo el día en la Casa de la Cultura a los fines de evaluar y realizar un orden de mérito de los proyectos presentados por estudiantes que aspiran a acceder al beneficio. El secretario de Ciencia y Técnica, Lic. Fernando Vittar, informó que se debieron analizar 177 proyectos.
“Para la Uader este año corresponderán 11 becas. Es un número que se ha ido incrementando. La presentación que se hizo fue de 18 becarios lo que para nosotros es un crecimiento importante. La UNER presentó 22 becarios y después UNL y UNR superan los 60 becarios”, comparó. Precisó que los proyectos se enmarcan en cuatro disciplinas: Humanísticas, Artes, Ciencia y Tecnología, y aseveró que la Uader tiene una tradición más fuerte en Ciencia y en Tecnología, áreas en las que se presentan más número de iniciativas.
“La Uader es sede por primera vez y esto hay que destacarlo; somos una institución joven, que incursiona y crece en el concierto nacional también a partir de llevar adelante este tipo de acciones”, evaluó.
En materia educativa, y en sus sucesivas y permanentes actualizaciones y reformas , pocos temas se habrán discutido tanto como el relativo a la evaluación. Se ha escrito infinidad de textos, documentos, artículos, impresos y/o virtuales; se ha debatido en multitud de foros en distintos ámbitos, (no solamente educativos), y sin embargo, es un tema recurrente que continúa habitando en el reino de las paradojas, para muchos asociado más a los 12 trabajos de Heracles que a algo físicamente posible desde la óptica de lo incuestionable; y continúa estando envuelto en una polémica constante respecto de su procedencia, su camino o su finalidad.
Por J. Xavier Gando. Comunidad de Educadores par la Cultura Científica. IBERCIENCIA.
Todos de una forma u otra hemos sido evaluados en algún instante de nuestra vida, y quizá por esa simple razón (más aún en el universo de quienes estamos involucrados en la docencia) nos consideramos, si no expertos, por lo menos hábiles en materia de evaluación; de hecho, convivimos con ella y la practicamos casi sin darnos cuenta y sin cuestionar demasiado cada estrategia que adoptamos.
Sin embargo, si alguien nos pregunta y lo razonamos, somos capaces de aceptar que las prácticas tradicionales de evaluación que generalmente adoptamos y aplicamos, (cualquiera en la que pensemos rápidamente en este momento), pocas veces conducen a resultados satisfactorios para las partes, casi siempre queda un mal sabor de boca tanto en evaluador como en evaluado… esta premisa nos lleva a pensar entre otras cosas, que no existe una sola forma de evaluar, existen tantas cuantos evaluadores o evaluados existan; y estas tantas a su vez dependientes de qué, para qué, cuándo, dónde… una matriz de opciones realmente inconmensurable, y que a pesar de ello, sistemáticamente volvemos a intentar medir y racionalizar como algo más parecido a las pruebas en la producción industrial, en la que si es posible evaluar si un proceso o un producto cumple o no con las especificaciones dadas.
Ahora bien, decía que aún cuando mayoritariamente compartimos la opinión de que el proceso de evaluación es decididamente polifacético, dependiendo de nuestro lugar en el sistema, usualmente ponemos el foco en una sola de sus caras:
El organismo contralor del sistema suele hacer muy poca autoevaluación, y tradicionalmente se limita a transmitir los parámetros generales y ambiguos que deben ser cumplidos, (casi más como una declaración de principios, una arenga o una expresión de deseos); y al finalizar el ciclo lectivo, suele evaluar casi exclusivamente cantidades de estudiantes que ingresan y egresan por ciclo para (últimamente) elaborar estadísticas de deserción asumiendo que si ésta existe, es porque no se cumplió a cabalidad los parámetros fijados; porque los apoyos desde el frente social no han sido suficientes; o, simplemente porque los docentes no han podido asimilar y ejecutar los nuevos paradigmas;
El docente tampoco es proclive a hacer autoevaluaciones, (basta revisar las imponentes manifestaciones en contra de los pomposamente llamados programas de mejoramiento de la calidad educativa que suelen encarar las administraciones de turno, basándose simplemente en evaluaciones estandarizadas a los docentes); y, suele concentrarse en poner énfasis exclusivamente en la evaluación del estudiante; y, concretamente evaluar si a juicio de tal docente, el estudiante “ha adquirido los conocimientos que se le transmitió en clase”, asumiendo que si los estudiantes reprueban las evaluaciones previstas, en el mejor de los casos es porque no han prestado la suficiente atención durante el ciclo lectivo;
La administración de los establecimientos educativos por su parte, suele poner el foco en la evaluación al docente, y al margen de que también hace muy poca autoevaluación, suele mirar unos pocos índices de la evaluación de los estudiantes, generalmente aquellos que tienen que ver con la promoción como medida de evaluación del propio docente, desentendiéndose del proceso de aprendizaje que tales índices ocultan, más que muestran;
El estudiante también suele hacer muy poca autoevaluación y generalmente cuestiona (una forma de evaluar) el eje institución-docente-programa, con mayor o menor entusiasmo dependiendo del mayor o menor acceso a la posibilidad de ser escuchado, total, es consciente de que se ha instalado firmemente la idea de que si un estudiante fracasa en una evaluación formal, la culpa es del docente;
Y, así sucesivamente en todo el sistema.
Pocos dudan de la importancia de evaluar, pero es complejo definir cuál es esa importancia, en qué radica, cuáles son sus alcances, límites o consecuencia; al inicio hablábamos de que es un tema que genera grandes debates y polémica, y al respecto conviene tener presente que éstos, (debate y polémica), se producen cuando muchos saben mucho de un tema; o, cuando muchos desconocen de un tema.
Una gran mayoría coincidimos en que la evaluación forma parte indivisible del sistema educativo, (independiente de la pertinencia de evaluar antes, durante o después del proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluación formativa, sumativa, etc.); sin embargo, también es claro que se trata de dos procesos que han seguido sus propios caminos, a menudo diferentes. Hoy el proceso educativo es diferente, o por lo menos pretendemos que lo sea; las formas de aprender son diferentes, o al menos eso pensamos; por lo tanto, estamos conscientes de que la evaluación también tiene que ser diferente… podemos fácilmente visualizar el sistema tradicional de evaluar, sin embargo nos cuesta un poco más bajar a tierra un sistema nuevo para evaluar, acorde a los tiempos, y esto quizá, porque aún no tenemos una conciencia clara, mensurable y definitiva de cómo han cambiado esos mismos tiempos; y, ante la duda, es preferible seguir con lo que ha funcionado hasta ahora, cuestionado, si, pero que permite exhibir resultados.
En ese camino, todos estamos conscientes de su complejidad y de que hay que hacer algo para mejorarla, entendiendo esto como hacerla eficiente, práctica, útil… pero pocos se atreven a decir cómo… hoy está muy en boga decir que “una de las funciones pedagógicas más importantes de la evaluación es la motivación que puede producir en los participantes”, y a nadie escapa el hecho de que pocas cosas son más desmotivantes para un estudiante, que una nota deficiente en una evaluación, independiente de si es numérica o no; Stiggins plantea por su parte, “que lo que hace más efectivo el aprendizaje, es que los alumnos se involucren activamente en el proceso de evaluación”, muy buen consejo, pero complejo de llevar a la práctica por varias razones: para monitorear adecuadamente un proceso de autoevaluación se requiere diseñar mecanismos adecuados, alguien debe diseñarlos, alguien debe testearlos y demostrar que funcionan, alguien tiene que implementarlos, alguien eventualmente vendrá a cuestionarlos… todos, factores que suman al ineludible conocimiento cabal de todo el sistema, necesidades de tiempo y recursos.
Mientras tanto, las autoridades educativas diseñan cientos de cuestionarios y se sigue midiendo la capacidad, calidad y bondades del sistema en función de números, cifras o porcentajes al mejor estilo del Retrato de Dorian Grey… presentamos y justificamos grandes avances con cuadros estadísticos y gráficos elocuentes, mientras la realidad subyace en franco deterioro. Pienso que la dificultad principal hoy radica en que aún no hemos podido desarrollar un proceso de evaluación común, compartido por todo el sistema, (como era el sistema tradicional, repito, cuestionado, si, pero conocido y aceptado por todos), con estándares claros predefinidos… el peligro de no hacerlo de manera urgente, (si es que lo es), es que ante la dificultad de encasillar el proceso para poder entenderlo fácil y gráficamente, (a tono con los tiempos), muchos estamos luchando por desaparecerla y avanza fuertemente la teoría de que conviene no evaluar para no crear problemas psico-sociales a los antes evaluados, claro ejemplo de que el saber popular siempre encuentra el camino, hay un sabio dicho popular: “muerto el perro, se acabó la rabia”.
Nota
Al margen de las “reformas formales”, en nuestra calidad de docentes y/o partícipes –subsistemas- del “sistema educación”, cada día estamos reformulando y actualizando nuestras prácticas educativas; y por tanto, modificando el sistema como tal a partir de nuestra interacción.
El vínculo entre una madre y su hijo es especial mientras crece en su vientre. Los científicos consideran que esta conexión podría ser aun más estrecha de lo que se pensaba al descubrir que las células del feto recorren el cuerpo de la gestante ayudando a reparar los tejidos y órganos dañados, especialmente en los casos de infarto cardíaco.
Investigadores del Mount Sinai School of Medicine, en Nueva York, Estados Unidos, realizaron un experimento para comprobar esta teoría con dos grupos de ratones. El primero estaba formado por ejemplares normales, mientras que a los del segundo grupo se les modificó genéticamente para que sus células sean visible a través de una proteína fluorescente verden (GFP por sus siglas en inglés). Esta sustancia es producida por una medusa y se usa como agente de contraste en biología molecular.
Durante el estudio, los machos que tenían GFP se aparearon con hembras normales, logrando que al menos la mitad de los fetos heredaran la capacidad de teñir sus células con el GFP. Al trascurrir 12 días de gestación, se indujo a algunas hembras preñadas a un infarto cardíaco y lograron sobrevivir. Dos semanas después de ese episodio, los científicos analizaron el tejido cardíaco de todas las hembras y encontraron una presencia mucho mayor de células teñidas en aquellas que habían sido inducidas al infarto. La respuesta a este fenómeno, de acuerdo a los científicos, es que las células fetales acudieron en auxilio de la madre.
Casos humanos
Extrapolando esta experiencia con animales hacia los embarazos humanos, los médicos ya habían notado que dentro del universo de pacientes que sufrían de algún mal cardíaco, el grupo de mujeres gestantes y que recién habían dado a luz presentaba una recuperación mucho más acelerada y notoria.
Así, el estudio sugiere que, en los humanos, las células fetales también podrían dirigirse hacia el corazón de la madre y cumplir funciones reparadoras, tal y como sucede con los ratones, animales con procesos biológicos muy similares a los humanos. Investigaciones previas dan cuenta del caso de dos mujeres que recién habían dado a luz, en las que se hallaron células madre embrionales tras complicaciones cardíacas.
Además, un estudio in vitro a cargo de los mismos investigadores demostró que este tipo de células superaba el trabajo regenerativo que las mismas células madre realizaban con los tejidos del corazón. La investigación aún está en una etapa primaria, por lo que no es considerada determinante y se requerirán de más estudios. Por ahora, los especialistas se enfocarán en seguir indagando en la capacidad de las células fetales embrionales para detectar cualquier órgano afectado y acudir exclusivamente hacia él, y no a otros en buen estado.
Francesco Tonucci
Pensador, psicopedagogo y dibujante
Su asignatura favorita era el
dibujo y la más odiada el álgebra. Con sus amigos jugaba a las carreras
de chapas y salía a pasear por el bosque. Nunca se olvidará de aquel
maestro de primaria que robó la merienda a un niño para explicar los
tiempos verbales. Aunque su experiencia escolar fue muy regular,
Francesco Tonucci se ha convertido en uno de los grandes pensadores de
nuestros tiempos.
¿Cuál era su punto fuerte, en la escuela?
El dibujo: siempre era el mejor. Recuerdo a las maestras acercándose al pizarrón para admirar mis dibujos.
Pero lo cierto es que viví una experiencia escolar muy regular; cada
año tenía miedo de no pasar de curso. Ahora sé que no hay ninguna
relación entre el éxito escolar y el éxito en la vida. Esto es así
porque, lamentablemente, la escuela tiene una relación muy escasa con la
vida misma.
¿Cómo podrían acercarse ‘vida’ y ‘escuela’?
La experiencia de los niños debería ser el alimento de la escuela: su
vida, sus sorpresas y sus descubrimientos. Mi maestro siempre nos hacía
vaciar los bolsillos en clase, porque estaban llenos de testigos del
mundo exterior: bichos, cuerdas, cromos, boliches…
Quería evitar distracciones.
Pues hoy un maestro debería hacer lo contrario, debería pedir a sus
alumnos que le mostraran lo que llevan en los bolsillos. De esta forma
la escuela se abriría a la vida, recibiendo a los niños con sus
conocimientos y trabajando alrededor de ellos.
Si todo lo ponen los niños, ¿para qué necesitamos escuelas?
La escuela ofrece un método de trabajo, ofrece el cómo. El qué no es tan
importante porque el contenido cambia. Hoy en día no queda nada de la
geografía que yo estudié y, en cambio, nadie me enseñó a viajar, a
conocer una nueva cultura. Lo que necesitan los alumnos de hoy, que
serán adultos mañana -en un mañana que nosotros no podemos conocer-, son
herramientas y ganas de aprender.
Para esto hace falta un buen maestro.
Claro. Un buen maestro es el que escucha a los niños, porque sabe que no
están vacíos, sino que son ricos de una experiencia que él no conoce.
Y, si no la conoce, ¿cómo va a proponer un contenido que les resulte
interesante? Cada acción educativa tiene que empezar con una escucha,
para recibir a los alumnos con lo que conocen y lo que saben hacer.
¿Y qué papel juegan las nuevas tecnologías y herramientas digitales como Tiching?
Las tecnologías son un gran invento pero no hay que olvidar que son un
instrumento que solo vale si el que lo utiliza es bueno. Por eso los
buenos maestros no solo necesitan estos instrumentos, ¡los estaban
esperando! Yo conocí a grandes maestros que si hubieran vivido estos
cambios habrían dicho: “menos mal que alguien lo ha pensado, porque
estábamos haciendo un gran esfuerzo”. Son aquellos que utilizaban la
imprenta para hacer un diario escolar, los que organizaban
correspondencia con niños de otros países…
No todos los maestros piensan así.
Un maestro que usa el libro de texto de la primera página a la última
-que es una forma lineal de enseñanza-, ¿qué puede hacer con un
instrumento tan plástico y tan poderoso como un ordenador? Como mucho,
lo puede humillar utilizándolo como libro de texto. No serán las tecnologías las que mejorarán las escuelas. Ni tampoco las leyes. Serán los buenos maestros.
¿Qué cambiaría usted de la escuela?
Todo. La escuela es una estructura absolutamente ajena a la vida social.
Dentro de la escuela tenemos el aula, un espacio abstracto que se
repite exactamente con la misma forma más de 20 veces. Y lo raro es que,
en ella, con el mismo mobiliario y con los mismos instrumentos, los
alumnos se quedan horas y horas sentados haciendo cualquier cosa:
lengua, matemáticas, arte, música…
¿Dónde deberían estar, los alumnos, si no es en el aula?
Mi propuesta es renunciar a las aulas. Me imagino una escuela hecha de
laboratorios y talleres fuertemente significativos en la que son los
alumnos los que se mueven, no los adultos. El recorrido de un taller a
otro les ayuda a cambiar el chip y con la ambientación de cada taller se
acaban de situar en la materia que les toca.
¿Cómo sería, por ejemplo, el taller de lengua?
Podría ser una biblioteca. Un lugar con libros, donde pudiéramos leer y
escribir. En cambio, una clase de matemáticas sería completamente
diferente, con elementos de geometría, por ejemplo. La de ciencia
tendría microambientes, animales, plantas, microscopios… Y el taller de
arte no se parecería en nada a todo esto, sería de colores y en las
paredes habría las obras de todos los niños y niñas.
Parece divertido.
Y esto son solo los espacios internos, pero también pienso en los
externos. En vez de patio, pondría una huerta. El patio de la escuela de
la mayoría de escuelas parece una plaza de toros, un lugar adecuado
para descargar las energías que se han cargado demasiado en actividades
no reconocidas y no aceptadas por los niños. Me gustaría una escuela sin
recreo, porque si en las escuelas se aprendiera jugando, no haría falta
que los niños se desahogaran.
Pero los niños piden el recreo.
Si por la mañana hiciéramos una escuela de verdad, que no molestara a
los niños, no haría falta el recreo. Y por la tarde podrían vivir una
experiencia verdadera y con autonomía fuera de la escuela, en las
calles.
La ciudad es peligrosa para los niños.
La ciudad que yo propongo, no. Se trata de la Ciudad de los Niños
y debe cumplir dos requisitos. El primero es renunciar a hacer parques y
otros espacios para niños. En el momento en que la ciudad inventa
espacios para niños está excluyendo a los niños de los espacios que
deberían ser para todos. Aunque hoy en día no son para todos, son para
los coches.
De acuerdo, una ciudad sin parques. ¿Y el segundo requisito?
El segundo es garantizar a todos los ciudadanos la posibilidad de
moverse en su propia ciudad con seguridad. Para conseguirlo, hay que dar
la vuelta a la jerarquía. En vez de intentar mejorar el tráfico,
garanticemos primero la movilidad de los peatones. Después de los
peatones, nos ocuparemos de las bicicletas y luego del transporte
público. Los coches tienen que ser los últimos. Dando la vuelta a la
jerarquía afirmamos que los primeros y los dueños de la ciudad son los
peatones.
Esto en las grandes ciudades parece imposible.
En realidad no, porque la ciudad es una suma de barrios y la mayoría de
la gente no sale de su barrio. En él tienen la escuela, las tiendas, el
kiosco, la farmacia… Hay que considerar este espacio, el barrio, como
sagrado, y no cortarlo con nada. Si hay que poner en marcha un sistema
urbano de conexión rápida, se hará bordeando los barrios.
¿Y dentro de cada barrio?
Prioridad absoluta de los peatones. Esto significa que el camino de los
peatones, que son las aceras, no se puede interrumpir nunca alrededor de
las manzanas. Y, para cruzar la calle, no hay desnivel para el peatón;
es el coche el que sube y baja para adaptarse a la acera.
¿Quién viene después de los peatones?
Las bicicletas. Hay que adaptar la ciudad a las bicicletas: con carril
bici, aparcamientos… Llegados a este punto, nos daremos cuenta de que no
hace tanta falta el transporte público, porque la gente prefiere ir
andando o pedaleando. Por lo tanto, vamos a ahorrar con el servicio
público y podremos hacerlo de mayor calidad.
Y ya les toca a los coches.
Sí, pero como lo hemos montado todo pensando en los peatones, los medios
privados tendrán una vida más complicada. Si tienes prisa, es mejor que
utilices el medio público o la bicicleta. Si vas en coche,
tendrás que tener paciencia, porque te espera el camino más largo y más
incómodo. De esta forma, si hay un accidente las consecuencias son
mucho menores.
Así los niños podrían jugar en la calle.
¡Y esto les permitiría tener algo que contar en la escuela! Además, es
muy importante que un adulto reconozca a su hijo el derecho de salir de casa. Así, cuando vuelve, es él quien explica lo que ha pasado, sin ser
interrogado. Esto le da la capacidad de enfrentarse a la novedad, a lo
desconocido. Y le proporciona el gran placer de poder contar su
historia.
Una conductora radial comentaba que la formación teatral de las actrices se termina notando, tarde o temprano. Creo que hay que considerar las distintas trayectorias y tiempos de las intérpretes. La casa de Bernarda Alba les servirá a cada una de ellas de manera distinta: a algunas las afianzará en su carrera, a otras les permitirá descubrir otras facetas de su oficio. Más allá de esto, es innegable que el elenco transmitió la soledad y la aletargada desesperación que cubre cada ambiente de la casa de la capitana Bernarda como el polvillo del campo. Mención especial merece la abuela personificada por Adriana Aizemberg.
