Presentación en la Academia Nacional de Educación
2 de junio de 2003
Posiblemente haya surgido de la exaltación por el positivismo
comtiano de las ciencias experimentales sobre las teóricas y de las
leyes físicas y biológicas sobre las construcciones filosóficas (1)
atribuyendo a las ciencias naturales cualidades extremas de racionalidad
y empirismo que no siempre alcanzan en la práctica (2). Puede, también,
atribuirse esta partición de las ciencias al Círculo de Viena y el
empirismo lógico que, en cierta manera, realizó una clasificación
maniquea de las ciencias (3). Algo tuvo que ver también Popper con su
criterio de falseabilidad como recurso de clasificación y legitimación
de las ciencias.
Me atrevo a decir, sin embargo que esta connotación peyorativa de las
ciencias sociales y humanas no es compartida por la mayoría de los
científicos de las ciencias experimentales. En realidad, existe una
sensación inversa en el mundo de las ciencias donde se percibe que las
ciencias positivas no son consideradas parte de la cultura en el sentido
con que se conoce generalmente. También podríamos pensar que esta
sensación inversa es válida si consideramos los niveles diferenciados en
que se colocan a la ciencia y a la cultura en la organización
administrativa del Estado.
La ubicación en el aparato administrativo del Estado quizás no tenga
mucha importancia porque, en realidad, lo que hay que medir es la
influencia real en el área social y política. La valoración que las
ciencias positivas o naturales tienen en el mundo social y, también en
el económico y político no es el mismo que se da a las artes, a la
literatura y a otras expresiones de las ciencias humanas a pesar de la
amplia utilización de la tecnología en todos los ámbitos de la vida
diaria.
La clasificación en ciencias duras y en ciencias blandas tiene que
ver, ciertamente, con el grado de certidumbre de las metodologías
empleadas. Así se podría hablar de metodologías duras y de metodologías
blandas en relación al grado de certeza que otorgan las diversas
ciencias.
En el ámbito de las ciencias naturales - física, química, biología y
otras - se menciona frecuentemente al "método científico" como el
bastión de su desarrollo. Como indica Klimovsky en su libro "Las
desventuras del Conocimiento Científico" (4) es discutible hablar del
método científico como algo definido. Los científicos usan, en realidad,
numerosos métodos: definitorios, clasificatorios, estadísticos,
observacionales, experimentales, etc., basados en procedimientos
generalmente hipotético-deductivos. Se trata, en verdad, de un conjunto
de tácticas que están constantemente modificándose por virtud de los
continuos avances científicos y los progresos tecnológicos e
instrumentales a la par que avanzan las concepciones teóricas que
alimentan esos avances.
Si nos referimos exclusivamente a las ciencias naturales, agrega
Klimovsky (4), que dejando de lado las ciencias formales como la
matemática y a las ciencias sociales, resulta claro que el método
hipotético-deductivo y los procedimientos estadísticos son esenciales
para la investigación científica.
¿Qué ocurre en el caso de las ciencias sociales o ciencias humanas?
¿Se utiliza el método hipotético-deductivo? Recurriendo nuevamente a
Klimovsky (4) se puede afirmar que no existe un "salto metodológico"
entre las ciencias duras y las ciencias blandas. En sociología, por
ejemplo, se puede aplicar con igual legitimidad que en la física, el
método hipotético-deductivo pero posiblemente debe reconocerse que
existen algunos problemas en su utilización. Algunos epistemólogos
eliminarían del espectro científico a casi toda la psicología, la
sociología, la antropología, la economía y a las ciencias políticas.
Los proponentes de una orientación interpretativa o hermenéutica de
las ciencias sociales presentan objeciones contra la aplicabilidad del
método hipotético deductivo en el ámbito de lo histórico, lo cultural o
lo social dado que no podrían obtenerse leyes o regularidades como en
física o en química y, en menor grado, en biología. El libre albedrío
del hombre complica el valor predictivo de las conclusiones pero eso,
también, ocurre en muchas áreas de las ciencias naturales. Se
descalifica, de esta manera, el conocimiento que procura comprensión de
un problema, aún cuando esta comprensión puede conseguirse utilizando
una metodología transparente sin caer en la subjetividad afectiva y
arbritraria. Por su parte, el mundo de las ciencias naturales no ha
estado, libre de discusiones y controversias, resueltas generalmente
positivamente como lo comprueba la historia científica.
"La propia dificultad de comprender muchos de los conocimientos
generados por la ciencia, ha hecho que la opinión pública le haya
atribuido cierta deshumanización, pareciendo que está más allá de las
capacidades e intereses del ciudadano medio; idea que ha contribuido a
aislar la ciencia de la cultura humanística, simplemente del mundo de
las letras y las artes, a pesar que, en los últimos lustros, los
estudios epistemológicos, históricos y de sociología de la ciencia han
falseado esta visión positivista" (5).
Hace casi cincuenta años, C. P. Snow, escritor y ensayista británico,
funcionario público durante la Segunda Guerra Mundial y físico por
formación en una famosa conferencia en Cambridge en 1959 titulada "Las
dos Culturas" (6) se refirió a la separación que, a su juicio, existía
entre los ámbitos culturales de las ciencias naturales y de las letras,
artes y humanidades; hiato o barrera con consecuencias sociales y
políticas. Según Snow los políticos y los funcionarios públicos de su
país tenían una mala formación técnica, un desconocimiento general sobre
aspectos científicos y una actitud negativa frente a las disciplinas
científicas separadas por una insuperable barrera construida por
lenguajes herméticos. El caso Sokal de hace unos años fue una
manifestación actualizada de este desconocimiento que conduce, muchas
veces, al uso indebido de metáforas científicas en literatura y en las
ciencias sociales (7).
Los continuos avances científicos y tecnológicos que ha experimentado
la humanidad desde entonces, nos obliga a ponderar el problema más
precisamente desde la ambivalencia de los avances tecnológicos que nos
amenazan ética y físicamente frente al hecho que nuestros dirigentes y
la población, en general, no están adecuadamente informados y
apropiadamente educados. Cada día es más claro que el mundo no puede
estar dirigido ni poblado por personas que no conozcan las implicancias
de todo orden del desarrollo científico y tecnológico. Es pues un
problema educativo y cultural que debemos enfrentar.
Se trata de exponer el tema científico no como una presentación de
ciencia ficción sino como ha tratado de hacerlo en los últimos años,
Carl Djerassi, científico y escritor de novelas y de teatro, como
"ciencia en la ficción" (8), procurando una más adecuada descripción de
problemas científicos en el marco de problemas personales y sociales,
muchas veces de carácter ético, que se presentan en el ambiente
científico, con el fin de estimular una mayor comprensión y escapar a
los compartimentos estancos de ciencia y de cultura que subsisten en
nuestra sociedad actual. Recientemente, la obra "Copenaghe" ha sido un
buen ejemplo al describir los dilemas que enfrentan los científicos en
el desarrollo de sus actividades aparentemente alejadas de la vida real.
Sin intentar hacer una extrapolación muy precisa al caso argentino
vale la pena que conozcamos que esta separación ocurre en nuestro país.
Una buena parte de los problemas del desarrollo nacional se debe al
desconocimiento público y de nuestros dirigentes sociales, empresariales
y políticos de las ventajas del desarrollo científico. Más aún existe
un generalizado "analfabetismo científico" que ha llevado, pese al uso y
aprovechamiento que hacemos de las tecnologías más actualizadas, al
poco interés nacional en producir innovaciones recurriendo a la mera
importación de novedades técnicas y relegándonos a ser un país de
segundo orden. Salvo excepciones en el pasado en el orden político que
se remontan a Rivadavia y a Sarmiento ha existido una ausencia casi
total de estímulos de todo tipo y un real interés de nuestros dirigentes
políticos y empresariales en promover, estimular y financiar el campo
científico y tecnológico.
No augura bien para el país, este escaso espíritu innovador de
nuestros empresarios y el nulo o casi nulo apoyo privado a la
investigación científica y aplicada en las universidades y en los
institutos de investigación del país así como su escasa contribución al
desarrollo de nuestras universidades.
Pero esto no ocurre solamente en nuestro país. En una reciente
editorial de la revista "Chemical and Engineering News" de la American
Chemical Society se menciona "el creciente hiato entre ciencias y
humanidades" como un problema de envergadura que debe resolverse (9).
En una Encuesta de realizada en 1999 por la Secretaría de Ciencia y
Tecnología de la Nación se encontró que "la ciencia y el científico
representan entidades poco asequibles para la mayoría del público
entrevistado" y "que existe una importante diferencia entre las
opiniones de la población general y los estudiantes secundarios y
universitarios" (10). Los datos obtenidos evidenciaron un bajo nivel de
atracción a la actividad científica en los estudiantes encuestados pese a
que en su imaginario esa actividad otorga prestigio y superioridad
quizás por lo ignoto y porque implica estudios rigurosos, serios,
complejos y prolongados.
Recuerdo, a este respecto, el incidente de los
alumnos dejados libres hace unos años en el Buenos Aires que postergaron
sus exámenes de química porque se trataba, según manifestaron algunos
padres, de algo difícil.
En la misma Encuesta se encontró que la
tecnología es muy estimada por su contribución al confort y por su
asociación a lo que se considera la modernidad y al adelanto como ocurre
en el caso de la informática. Sin embargo, los estudiantes no
demostraron conocer con precisión quienes son los que generan las
herramientas tecnológicas y si esto puede hacerse en el país. No creo
que estas percepciones hayan cambiado desde 1999.
Un Estudio llevado a cabo unos años antes en España cuyas
conclusiones fueron solamente publicadas hace poco pretendía obtener
información sobre las percepciones de graduados y estudiantes
secundarios y universitarios sobre la influencia de la ciencia en la
cultura. Los encuestados no otorgaron a la ciencia y a la tecnología un
papel demasiado influyente en la sociedad a pesar de que reconocieron
una cierta incorporación de la ciencia y de la tecnología en la cultura
social actual. Entre los encuestados que aceptaron la existencia de dos
culturas separadas predominó la idea que el mayor conocimiento y estudio
de las ciencias no mejoraría el escaso o nulo interés de muchas
personas por las ciencias. La mayoría también manifestó no creer en la
utilidad de la ciencia a nivel escolar para promover capacidad y
destrezas necesarias en la vida cotidiana dado que las clases de
ciencias no tenían nada que ver con el mundo real. Esta respuesta pone
en clara evidencia la necesidad de examinar los objetivos y las formas
de la enseñanza de las ciencias a nivel escolar. (2).
La Royal Society en el Reino Unido ha promovido (11) actividades
tendientes a crear una mayor "comprensión pública de las ciencias" y
acciones iguales realizan las Academias Nacionales de los Estados Unidos
(12). Algo se hace en nuestro país en materia periodística escrita o
visual. Hay datos que muestran cierta sensibilización con respecto a
ciencia y tecnología. En la encuesta de 1999 (10) en nuestro país se
evidenció una propensión a pensar que los estudios e investigaciones
deberían ser, en el país, más coincidentes con las necesidades y
preocupaciones de la sociedad en su conjunto volcándose hacia la
utilización práctica de la ciencia como factor de desarrollo y hacia una
consideración mercantilista de las actividades científicas lo que
constituye otro tema de discusión en el ambiente científico y la
necesidad de asumir posiciones filosóficas y políticas al respecto.
Estamos, en realidad, frente a un problema de Educación. Pese al buen
desempeño de nuestros estudiantes en Olimpiadas Internacionales de
matemáticas, física, química y biología, en realidad es alarmante el
nivel de conocimientos que alcanzan los egresados de las escuelas
secundarias, el bajo interés en proseguir estudios en ciencias naturales
a juzgar por el bajo porcentaje de los que ingresan a esas áreas en
nuestras universidades.
El sistema formal de enseñanza estimula el desconocimiento de lo
científico y contribuye al hiato entre ciencias naturales y ciencias
sociales y humanas. El estudiante no recibe en la escuela, información
sobre que significa saber y dedicarse a las ciencias y la enseñanza no
despierta interés en la búsqueda de esa información, de las novedades y
en la realización de experiencias.
Por otra parte, la educación formal está diseñada para fomentar una
selección demasiado temprana de estudios especializados con el fin de
acercar y facilitar las salidas laborales. Por más que esto último sea
algo muy laudable y que se está desarrollando en casi todo el mundo como
una respuesta al espectro de la desocupación lo que se incrementa, de
hecho, es un descenso en el papel de la escuela como catalizador de una
formación cultural amplia que facilite posteriormente una mejor
ubicación en el mundo. Se olvida, en definitiva, lo que debería ser el
objetivo principal de la enseñanza que es la formación de una "persona
culta" con un adecuado balance de los conocimientos que incluye a las
ciencias naturales.
La UNESCO afirmó en 1999 en la Declaración de Bucarest sobre la
Ciencia y el Uso del Saber Científico y posteriormente en el 2001 la
necesidad de hacer "apreciar el papel humanístico de la Ciencia" (13) y
se ha dicho que "nadie que hoy pretenda considerarse culto puede ignorar
la ciencia, su historia, sus hechos y su sentido global como empresa
humana, pero los científicos también deben abdicar de su aislamiento y
de la pretensión del monopolio del conocimiento" (2).
Las dificultades en trascender lenguajes herméticos y modelos
científicos bastante abstrusos y otras características sociales y
psicológicas de los científicos dificultan que se superen estas
barreras. En la Argentina, ya en la década de los 30, Bernardo Houssay y
Eduardo Braun Menéndez, junto con otros científicos, crearon la
Asociación Argentina para el Progreso de las Ciencias y a partir de 1945
comenzaron a publicar la revista Ciencia e Investigación para divulgar
avances científicos. En sus momentos alcanzó una circulación muy grande
que se vendía en los quioscos pero actualmente languidece por falta de
apoyo financiero aunque sigue procurando que los científicos escriban
artículos que sean accesibles al público en general.
A nivel familiar e institucional cuando se piensa en ampliar la
educación de los hijos se busca complementarla casi exclusivamente con
cursos de idiomas, de música, artes visuales, literatura. El término
educar no incluye a la ciencia y a la tecnologìa, al menos para orientar
hacia su comprensión general y hacia un mayor entendimiento de sus
métodos y de lo que aportan al desarrollo de la sociedad.
En el ámbito universitario ocurre algo semejante. Nuestras
universidades forman profesionales en áreas específicas de las
actividades sociales. Esto es un hecho inevitable y irreversible dada la
historia del desarrollo universitario en la Argentina, dadas las
aspiraciones de la sociedad y la conformación del aparato productivo y
de servicios. Pero creo que deberíamos enfatizar el papel que las
Universidades deberían cumplir como formadores de la clase dirigente y,
en tal sentido, correspondería darle una mayor gravitación a la
"formación integral de las personas" incorporando disciplinas y temas
que no sean específicos de sus estudios especializados.
Agulla en La Educación Cuaternaria y la Dirigencia (14) propugnaba
una mayor especialización en los estudios de posgrado. Como
contrapartida debería buscarse una formación más general en los estudios
de grado, hacia un desarrollo más integral de las personas que podría
conducir a una mayor flexibilidad y adaptabilidad frente al mercado de
trabajo.a la manera de los "liberal studies" de Estados Unidos (15). Se
lo difícil que sería hacerlo frente a las demandas de cada sector
profesional y del mercado de trabajo pero lo señaló, porque
inadvertidamente, se está fomentado como una consecuencia de requisitos
oficiales de calidad y de intereses en establecer áreas de reserva
profesional, un creciente enciclopedismo técnico que va en contra de la
formación integral de las personas.
Lo que es criticable no es la especialización sino la falta de una
cosmovisión de la vida, una concepción integradora de la historia, de
las posibilidades y de los valores que sustentan la existencia humana.
La propia dinámica de los avances científicos y tecnológicos han causado
la super-especialización y la sectorización en dominios científicos
aislados, herméticamente cerrados por códigos y lenguajes muchas veces
inexpugnables por extraños. Si bien, muchos han creído que este fenómeno
es negativo para la cultura y el desarrollo humano, no se puede
desconocer el hecho innegable de que al avanzar en los respectivos
desarrollos es necesaria la concentración de esfuerzos en áreas
específicas para evitar dispersiones ineficaces y lograr resultados
ciertos y concretos. ¿Cómo resolver esta disyuntiva que plantea el
progreso científico y tecnológico sin olvidar que la educación forma
parte de un sistema dinámico sujeto a los cambios de todo tipo que
permanentemente ocurren en la sociedad pero recordando que el interés de
la gente en general y de los estudiantes en particular, en las
ciencias está directamente relacionado con la visión que adquieren del
trabajo científico y de los científicos?
Todavía predomina la idea positivista de la ciencia según la cual los
científicos descubren inductivamente lo que ocurre en la naturaleza y,
como consecuencia de ello, se presentan en clase teorías, hipótesis y
leyes inmutables a veces muy difíciles de entender sino se forma parte
de la casta científica, siempre cerrada en sus laboratorios y en sus
experiencias en inexpugnables torres de marfil.
Este punto de vista lleva a considerar a la enseñanza de las ciencias
como una mera descripción de hechos y teorías indiscutidas que sólo
pueden memorizarse. No es esta la oportunidad de discutir las diferentes
formas como puede considerarse el papel del científico o como se lo
puede ver, pero lo cierto es que deben buscarse otras formas de
enseñanza que estimulen la búsqueda del espíritu de observación y de
averiguación y el uso más amplio y más correcto de la experimentación
así como una más adecuada inserción del aspecto histórico del desarrollo
de las ciencias para que los estudiantes sean capaces de vislumbrar
algo de las formas como se producen los conocimientos científicos y los
avances tecnológicos para no darlos como un hecho dado.
En cuanto a la educación científica en general del público y de los
estudiantes que no tienen intención de seguir ciencias en lo que
podríamos denominar "la enseñanza a no expertos o a no interesados",
habría que tomar en cuenta que los diferentes dominios de la ciencia
constituyen, en realidad y pese a su diversidad metodológica y de
lenguajes especializados, construcciones históricamente desarrolladas
que no tienen correlato en la realidad de la naturaleza que explora la
ciencia.
La física, la química, la biología, la geología y otras ciencias
naturales no
abarcan, cada una de ellas, la totalidad del objeto de estudio de modo
que sería conveniente combinar la enseñanza y su difusión. Esto no
significa promover una indiscriminada interdisciplinaridad sino
contribuir a vincular conocimientos en ciencias naturales con los de las
ciencias sociales y las humanidades y alentar una intervención más
amplia del público en la toma de decisiones sobre problemas que tienen
implicancias sociales, económicas, éticas y políticas que deban basarse
en conocimientos científicos y tecnológicos. Así se evitarían soluciones
tecnocráticas o simplemente populistas y la ausencia de consideraciones
integrales que hemos visto mucho en los últimos tiempos en la
Argentina.
No existen o no deberían existir autonomías o sectores inconexos en
el conocimiento y en la cultura ni interpretar el desarrollo humano en
lo individual y social basado en la independencia de lo científico, de
lo social o de lo cultural. No puede haber una "racionalidad científica"
separada y aislada de una "racionalidad social" basada en valores
éticos y morales.
Referencias
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- Klimovsky, G. - "Las desventuras del Conocimiento Científico", A.Z. Editora, Buenos Aires, 1995.
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- Show, C.P. "The Two Cultures and the Scientific Revolution", The Rede Lecture, Cambridge University Press, Cambridge, UK, 1959.
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www.ub.edu.ar
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